选学生示范出现的尴尬 ——田野笔记15
今天下午，一位青年教师上站立式起跑新授课教学时，他想请学生上来示范你所知道的站立式起跑是怎么样的环节时，第一个学生出来了，他的动作有些拘谨，动作也存在一些问题；老师随即又请了第二位举手的同学，这位同学同手同脚的动作，老师还是不满意；这时老师又请下面举手的同学上来示范，“唉，又是一个错误的”老师心想。那就再请一位吧，一连请了七位同学上来示范，没有一个对的（这是执教老师课后自评时说的）。其实，我和其他几位听课老师看到其中有两位同学动作起先还是对的，但他们只是看到前面同学做错的（同手同脚），老师又没有进行评价，还是继续让后面同学上来示范。所以他们就上来做了一下正确动作，马上就改为错误动作了，以为自己原先的动作是错误的，何况教师这是观察的时机没有把握好，起初正确的动作没有及时观察到，不加思考地增加示范学生。（我们课后评课时猜测，可能这些孩子是因为老师没有说前面同学动作是否错误，他们就存在一种从众心理，不敢确定自己的动作正误，只是跟着前面同学做，至少错也是大家一起错吧！）正是这个时候，老师只看到大家都错了，自己确心中没谱了，怎么会这样？（老师课后评课时自我反思时说了这事）这里就显示出年轻老师在选择学生上前示范时，自己需要根据学生出现的具体情况进行随机应变，这些学生错误的时候，你可以提示：“是不是有不同意见的？”而这位老师只是说：“谁来做站立式起跑的动作？”那些学生只顾自己举手，上来后，不敢确定自己的动作，只能选择和前面同学一样的动作了，这里有老师提问的方式问题。再则，就是出现了前面三个错误动作时，老师可以停止选择同学，自己可以同时示范，让学生们去发现老师和同学的动作存在的差异，这样也是从感观上“刺激”学生领悟正确动作的过程，而老师没有能及时应变，只让学生都下去，老师再进行讲解示范的过程了。
这其实也是一个比较好的案例，里面反应了老师对教学动态生成的问题，没有用教学机智去处理，这里驾驭课堂教学的能力有待于不断地提升。我其实也想在这里说明两个问题，一是教师的提问需要经过思考，提问该怎么表达？同样是想得到正确动作的一种提问，而老师一直问学生“谁会做？”却没有注意学生的理解问题。如果发现第一个动作是错误的，我们换个思维方式“谁能和前面同学做的不一样的，有吗？”那么，老师要得到的可能就会出现。二是教师在发现学生连续动作错误时，如果采取一种教师和同学动作的比较方式，让其他同学发现老师和他们动作的不一样地方，这样也是从一种比较辨别的形式，来给学生一种暗示，前面同学可能是错的。因此，教学的艺术有很多，但是在什么样的场合使用，的确也是一个需要我们不断学习。 刘老师说的好！
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错误,课堂教学的宝贵资源
作者：蓝玉文
[内容摘要]在课堂教学中，学生常常出错，“课堂是学生出错的地方”，错误是伴随着学生一起成长。用资源的眼光来看待学生学习中的错误，错误是一种“宝藏”，它直接反映学生的学习情况，是学生思维的真实反映。因此，教师对待错误应能有良好的心态和一双“慧眼”，把错误看成是学生自己创造出来的宝贵的教学资源，是学好数学的一剂良药，彻底“根治”错误，变“废”为宝，真正让让错误价值发挥得恰到好处，这样，才能提升师生在课堂教学中的生命质量。
[关键词] 错误 教学 资源
[正文] 德国哲学家黑格尔曾经说过：“错误本身是达到真理的一个必然环节，由于错误，真理才会被发现。”错误是一种“宝藏”，它直接反映学生的学习情况，是学生思维的真实反映。在教学中，教师对待错误应能有良好的心态和一双“慧眼”，把错误看成是学生自己创造出来的宝贵的教学资源，是学好数学的一剂良药。那么，如何在课堂教学中利用这一“宝贵资源”，让错误成为促进学生积极主动、生动活泼地发展的有效法宝呢？
一、营造和谐氛围,让学生敢于出错，防微杜渐
在教学中（尤其是公开课），我们常常为了确保课堂教学的顺利进行，往往启发、示范在前，为学生扫除一切障碍；或者对学生的错误置之不理，生怕“吹皱一池春水”。殊不知，一串串微弱的创造火花就在这小心“呵护”与“视而不见”中熄灭了。“课堂是学生出错的地方”。学生出错是正常现象，他们常常并非是有意的，因为他们是为着成长、成熟而努力去尝试，难免会出错。因此,作为教师应尽力为学生营造出错的安全心理环境,并肯花时间让学生知错,从而将错误消灭在萌芽状态，为后继学习注射一剂预防剂。
例如,在学完乘除法的简便计算后,我出示了直接写答案的口算题：35×2÷35×2= ？ 大多数学生都大声说答案应为“1”……我笑着让学生将第三步“×2”先遮住，再计算前二步，学生迅速说出答案是“2”，然后，我要求他们在这二步式子下写上“2”，再露出第三步，让学生再口算，结果是“4”，这时学生们都恍然大悟起来。
二、激励自主探究,让学生直面错题，主动寻因
特级教师潘小明执教的“圆的认识”的观摩课，在教学画圆这一环节时，先展示错误的图形：有的学生画出的圆起点和终点不在同一个位置；有的画成了鸡蛋状；有的把弧线画得时隐时现，时粗时细……看到这些作品，同学们哄堂大笑，潘老师微笑着让他们自主探究，分析出现问题的原因，总结概括出画圆的方法。教师再按学生总结的方法示范出一个标准的圆。第二次学生画圆时，没有一个学生出错。 当学生出现错误时，潘老师不是回避或者遮盖，更不是轻描淡写一带而过，而是有意“展错”，并故意不向学生提供解决问题的统一方法，而是让学生认真分析错误产生的原因，寻找错误的根源。也正因为潘老师能够重视学生的错误，所以最终才不会有学生在画圆方面出错。潘老师这种有意“展错”,犹如“一石击水”，激活了他们的思维，激起了他们智慧的涟漪，从而也激起了他们强烈的探求知识的愿望和动力。于是，不用老师讲解，不用同学帮助，他们自己通过对题目的再次“解读”，就主动找到了错误的根源，探究出正确的方法。
三、搭建辩论平台,让学生剖析错例，据理力争
著名作家肖伯纳认为：“如果两个人各有一种思想，交流后每人至少拥有两种思想。”同样，由于每个学生的知识基础和生活经验不同，对数学题的认知建构也会各不相同。这样，就容易产生不同的理解，甚至是错误的解法。因此，让学生放手发言、各抒己见、聆听他人、帮助他人、相互促进，这样，既可促进资源共享、启迪反思、思维碰撞、发散求异，提高认知水平，又能增强口头表达能力，塑造大胆展现自我价值的健康心理品质，真正达到“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击乃成灵光”的境况。
例，在学习完《稍复杂的分数应用题分数》这章节时，我向学生出示两道辨析填空题：⑴、甲数比乙数多5，则乙数比甲数少（ ）；⑵、甲数比乙数多1/4，则乙数比甲数少（ ）。这时大多数同学通过画线段图等方法，能够判断谁是单位“1”，因此，在第（2）题的括号中填上1/5，但也有部分同学受第（1）题的影响，形成定势思维，还有一部分同学认为1/4可以看成是0·25，于是在第（2）题的括号中也填上了1/4。因此，课堂上学生形成了观点不同的正反双方，争论不休，我并没有急于去评判，而是放手让他们去查找依据，据理力争，鼓励学生“打破砂锅‘辩’到底”，最后形成共识，让他们在正确的思维中得到知识的升华。
四、拓展思维空间,让学生顺错更题，矫枉扶正
在数学教学中，对待学生解题时出现的错误，教师一般采用订正和评讲的方法，让学生纠错。但从发挥学生的主观能动性和发展学生思维能力的角度看，这种处理方式很大程度是外因在起作用，学生对错误的认识与印象并不深刻。其实，我们在更多的时候可以把学生的错误作为一种教学资源，以错为契机，采用顺错更题的方法，矫枉扶正，使学生既长知识，又长智慧。
例如，有位朱老师在教学《稍复杂的分数乘除应用题》后，出示练习题：“一辆货车每小时行50千米，比客车慢2/7，比客车每小时慢多少千米？”
学生在解答时，出现如下几个错式：、50×2/7；、50÷（1-2/7）；、50×（1+2/7）。朱老师先让这三位学生分别说出列式的理由之后，采用延迟评价，要求他们写出本题的数量关系式。即：客车的速度×2/7=货车每小时比客车慢的千米数。引导学生对照数量关系式自行检查，写出正确列式：50÷（1-2/7）×2/7。之后，还要求他们针对自己原先的错误列式改编应用题。这样有意识的从错误列式出发改编应用题，使所列算式符合改编的应用题的题意，学生从中得到深入思考并改正错误，从失败中吸取教训，形成了清晰、正确的认识，使类似错误不再重犯，收到很好的效果。
教学实践证明，“没有问题的课堂才是有问题的课堂。”因此，在课堂中，当学生出现错误时，我们应以平和、客观、公正的心态去正视，不要害怕学生出错，更不要将错误藏着、悟着，或轻描淡写一带而过，而应把错误看作学习中不可避免也不可避免的一部分，并彻底“根治”错误，变“废”为宝，让错误价值发挥得恰到好处，这样，才能提升师生在课堂教学中的生命质量。 都很有道理！
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