人文教育与文化自觉－－《21世纪导报》对第一届年会的报道
[日期： 06/20/05 ] 来源： 《21世纪导报》   作者： 湛卢 吴铭 [字体：大 中 小]  

编者按：6月中下旬，第一届中国文化论坛在北京香山召开，百余位专家、学者以及部分学生就中国崛起大环境下的人文教育与文化自觉问题进行了研讨。本届论坛的名誉主席为教育部前副部长韦钰女士和香港中文大学前校长金耀基先生，执行主席是香港大学亚洲研究中心研究员甘阳先生。

近年来，教育部及国内的很多大学开始在人文教育和素质教育上进行探索，北大的元培班、清华的通识教育都是一种尝试。各大学在人文教育上所做的探索，从根本上说，是在回应中国文明崛起、中华民族复兴的历史使命。

问题的关键在于，中国的现代大学能否担纲中国文明的崛起、中华民族的复兴，中国大学的人文教育能否唤起中国人的文化自觉。首届中国文化论坛选择“中国大学的人文教育”作为议题，决非偶然。诚如清华大学人文与社会高等研究中心主任李学勤所言，“这是一次与国家发展前景密切相关的重要讨论。”



人文教育与文化自觉

本报记者  湛卢  吴铭

北京报道



“及时的题目”：人文教育与文化自觉

董秀玉(中国文化论坛理事长)：中国文化论坛创立的初衷是文化关怀，希望对学术文化界普遍关注的重要问题进行跨学科交流，进行深入的建设性讨论，以期对文化发展和社会进步略尽绵薄之力。

第一届中国文化论坛的主题是“中国大学的人文教育”，本届论坛不但有全国各大学在教学实践第一线的教授、学者的热情参与，还有不少大学同学们积极参加。理事会希望本届论坛不但是一个跨学科的研讨会，也是一个教学实践的经验交流活动，更应该是一次积极的、富有建设性的观念激荡。

韦钰(本届论坛名誉主席、教育部前副部长)：我现在非常热衷于做5岁到12岁儿童的科学教育工作，我自己写书，自己去讲课。我认为这是我们国家的希望所在。世界经合组织最近的会议认为：现代的社会思维必须建立在阐明社会行为根源的科学知识之上，科学、政治、哲学和社会等各个方面都应该建立对话平台。今天的会议就是这样一个平台。

杨振宁(中国文化论坛顾问、清华大学高等研究中心名誉主任)：“中国大学的人文教育”是个非常及时的题目。目前，全世界最重要的事情就是中华民族的崛起，今天是历史上很少有的大时代。冯友兰先生在其《三松堂自序》中再三提及，他晚年喜欢讲“旧邦新命”，语出《诗经》“周虽旧邦，其命维新”。我在西南联大读书时，联大的校歌中有这样两句：“千秋耻，终当雪。中兴业，需人杰。”我们今天可以把这两句改为“千秋耻，既已雪。中兴业，需人杰。”“中兴业，需人杰”，就是表示今日中国的大学要担负起培养一些人杰、帮助中华民族创造史无前例的中兴。美国布鲁金斯学会中国中心主任贝德说，中国的崛起是二十一世纪最重要的地缘政治事件。

很多大学生对以上所谈的整个世界发展形势认识不够，这对其未来具有长远而广泛的影响。如何在大学教育中，加入一些事情，或者注意一些事情，使得今天的大学生了解今天世界的这个局势，了解他们在其中所能扮演的角色，并非一日之功。但今天可以讨论的是，大学人文教育要培养大学生的文化自觉，“文化自觉”是费孝通先生的想法。每一个中国青年都是在中国的环境中长大，浸淫在中国文化当中，受到中国文化的影响，是中国文化的产物，但并不代表他对此有所认识，这是费孝通先生提出“文化自觉”的初衷。大学教育应该把“文化自觉”这一理念贯注在每一个大学生心目当中，使他们理解所处的社会。

如何实现文化自觉这一教育方针呢？这个问题很复杂，值得更加深入的讨论。我想一个总的原则是，首先要培养广泛的兴趣。在清华一年半以来，我感觉到，中国的大学生与美国的大学生有两个非常大的区别，一是中国的中学教育非常扎实，三角几何、解析几何都学得非常之好，这与我在美国所教的学生是完全不一样的；更为重要的一点是，清华的一年级的学生，比美国的一年级的学生要成熟得多，他们很努力，并自发地多读书。但这种训练、这种成熟的后果，是他们倾向于钻研型，走向一个狭窄的专业，这与美国的学生截然不同。我个人觉得，中国中小学教育政策有它的优点，但缺点是，学生把狭窄的专业作为前进的方向。大学教育应该使学生从狭窄的专业中走出来，使学生对中国的历史、文化、经济有多方面的了解，从而达到文化自觉的地步。其次，兴趣广泛可以增进创新能力，国内非常强调培养创新能力，但要注意，今天的学科十倍于十年前，百倍于百年前，新的学问多得不得了，科学、工程、人文，都是这样。在这种形势下，增进创新能力必须要培养广泛的兴趣，中国的教育系统在这方面过于欠缺。

李学勤(清华大学人文与社会高等研究中心主任)：第一届中国文化论坛选择“中国大学的人文教育”作为议题，不是偶然的；得到这么多专家和学者的支持，也不偶然。这反映了在中国走向崛起、受全世界瞩目的情况下，大家对于大学教育特别关切和重视，这是一次与国家发展前景密切相关的重要讨论。

我接触到的今天的大学生，有很明显的功利化倾向。所谓的“史学危机”、“历史有什么用”的说法，也是功利化思想有关。对这种功利化思想怎样进行教育和引导，本身就是人文素质教育方面的问题。

周凯旋(中国文化论坛理事长)：我相信中国人早就有人文精神的基因。孙中山先生曾经说过，中国的革命是一场浩大的心理工程。如果是工程的话，蓝图就很重要。也许我们的责任不是研究人文精神的各种立场，而是帮助制定蓝图，帮助我们民族解决人文精神在传统文化内的各种结节。我觉得人文精神最珍贵的、最无价的是让高贵的心灵服务与善良的力量。心灵的进步有赖于心理工程的蓝图和建设。希望全世界的人们能珍惜中华民族的各个方面，而不仅仅是珍惜我们庞大的市场。



中国大学人文教育面临的问题

甘阳（中国文化论坛理事，本届论坛执行主席）：“中国文化论坛”的宗旨是“促进对全球化时代中国文明主体性的理论思考和实践关怀”，也就是杨先生所说的“文化自觉”。而人文教育是促进文化自觉的首要因素，这是我们现在讨论中国大学人文教育的原因。

中国教育和大学改革问题近年来是整个社会关注的焦点，我们几乎每天都可以听到大学要改革的呼吁，事实上，很多大学也一直在不断地推出改革方案。对此，我们主张走稳健、务实的路子。我们认为，教育问题基本上没有什么捷径可走，不可能搞样板工程、不可能搞速成。按照我们的看法，今天我们大学存在的很多问题，不大可能在短时间内解决，任何急于求成的改革往往都会事与愿违。教育和大学需要时间，需要经验的积累，尤其是一个好的大学首先在于养成一个好的传统。比较稳健务实的态度是，逐步调整、小步改革，通过改革调整的实际结果，为进一步改革创造空间。我们今天因此并不是以大学改革者自居来召开这次会议，而是以教师与学者的身份，来讨论共同关心的问题。

我们基本认为，要形成相对完善的中国大学现代人文教育的制度和传统，至少需要20年的努力，不可能是一个非常迅速的过程。在高度市场化和商业化的今天，同时也是高等教育急剧扩招和教育大众化加速的今天，中国大学的人文教育实际上非常困难。同时，在全球英语化的教育和学术国际环境下，中国作为一个非英语国家和非西方文明，它的人文处境相当复杂，甚至相当困难。因此，对于中国大学的人文教育发展，我们并不乐观。

但另外一方面，也不是完全悲观。最近十年来，特别是1999年以后，各大学都在推行文化素质教育，教育部发挥了重要的推动作用。推动“文化素质课程”的结果是，我国大学现在形成了两套公共课，一套是老公共课，包括英语、政治、计算机、体育、军事；一套是新公共课即“文化素质课”，现在一般称为“通选课”。以北京大学2003年新的本科生培养方案为例，老公共课是32学分，新的公共课是16学分。就长期趋势而言，老公共课与新公共课会有个磨合的过程，估计是老公共课缩减，新公共课增加的趋向。例如将来应该把英文学分降低，增加汉语学分。大多数学校，比如北大、清华、武大、中大等，现在都是在教育部教育基地规定的16学分基础上，推进人文素质教育的新公共课。山东大学则是在老公共课中增加文化素质课，增开了“中华民族精神概论”和“中国传统文化修养”这两门新课程，很有意义。在趋势上，期望五到十年的时间，新老两套公共课会调整到适当的比例。因此我想强调，我们今天讨论中国大学的人文教育，并不是在真空中进行抽象思辨，而是从中国大学的历史发展和近年来我国大学已经做出的努力基础上来讨论问题。

但是，即使学分比例调整得比较合理，也只是大学人文教育的开始，因为大学人文教育还面临很多问题。（详见34版：《中国大学人文教育面临的七个问题》）。

张力（教育部教育发展研究中心）：素质教育进入国家教育政策的视野，应该追述到上世纪90年代。1993年《中国教育改革和发展纲要》明确提出了提高民族素质的问题。1999年，教育部制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》，同年中央又颁布了《深化教育改革全面推进素质教育的决定》，把素质教育问题上升到国家政策范畴。2004年，又推动了新一轮的新世纪素质教育工程行动计划。大家看到与素质教育相关的一些课程改革、高等学校扩招、毕业生分配制度改革，以及招生制度改革，都与素质教育需要一个宽松的环境有关。

中华民族文化有5000年的悠久历史，我们有理由相信，在西学入境后百年多来，我们历尽艰辛之后，在新世纪当中会有一条中国自己的道路，这是中国大学的人文教育的价值所在，我有理由对始终能够坚持人文教育本土化和创新的学者、专家表示由衷的敬意，大学的人文教育必须走出新路，才能承担起历史所赋予我们的沉重使命。

王蓉（北京大学）：在全球视野下，高等教育财政紧缺、大学人文建设受到强烈的教育需求和劳动力市场冲击的现象并非中国独有。但正如孔子所说：“为仁由己，而由人乎哉？”从事人文教育的学者，要实现人文精神的目标，应凭借己力，而非依靠外力。实际上，把学术力量作为支撑人文建设的中流砥柱，抗衡行政和市场力量，是全球视野下高等教育的普遍经验。作为学术力量的载体，大学教师的供给和需求、行为和自我价值，值得深入研究。



当前中国大学人文教育的关键：确立本科教育理念

陈来（中国文化论坛理事，北京大学）：1999年，北京大学成立本科教学发展改革战略研究小组，小组研究发现，国内本科生一进大学就确定专业，这不科学，因为学生并不清楚自己的兴趣是否与专业相配合，专业选择主要依靠家长意见和社会潮流。为了改进这一状况，2001年正式启动“元培计划”，面向文理院系一二年级学生，并向全国招生，其教改方针是“强化基础、淡化专业、因材施教、分流培养”，加强“通识教育”。元培计划实行以自由选课为基础的学分制、导师全程指导制、3-5年的弹性学制和原则上自由选择专业制。培养模式是低年级实行通识教育（以修读素质教育通选课和文、理科平台课为主要手段），高年级实行宽口径专业教育（根据学生兴趣、爱好和个体差异，分专业分流培养）。

元培计划的根本问题在于本科教育理念，它强调“人格、人文、人际教育”，“人为本、德为先、业于精”，“突出基础、能力、素质三要素的全面培养”。认为学年制专业设置过窄、过细，专业教育过早开始，不能实现上述培养目标。元培计划在国际上来自于美国大学本科的通识教育，在国内受南京大学本科基础教育学院的启发。但其观念并未突出通识教育，更多是以研究生教育的理念来支撑本科教育改革，强调本科教育作为研究生教育的准备阶段，不强调本科通识教育独立的育人意义，它往往更强调知识而非素质，主导意识是本科生学什么知识才能适应将来的研究生教育。

就强调专业教育应在研究生阶段完成而言，这个说法在晚近国外主张通识教育的论述中亦属常见，即认为在大学快速扩张和普及的情况下，大学的专业训练应在研究生阶段完成，而本科阶段主要培养学生的基本学识。但元培的这个具体表述也意味着，对于那些读完本科不再继续读研的学生来说，这个制度似乎不恰当。因此，它并没有说出通识教育的真正意义。  

通识教育包括几个不同的概念：“通识教育制度”一般是指大学本科生新入校不分专业，学习通识课程，一至两年后再选择专业，进入专业学习。“通识课程”是非专业化的经典教育和文理社科综合课程，可以以核心课程的方式实施。“通识教育精神”是指以素质教育作为本科教育核心的理念，突出培养全面人格的精神。通识教育的理念，一言以蔽之，就是培养完整的人格和品质。所以，哈佛大学本科教育的基本目标是：希望一个学生在大学部四年的学习中不仅能得到基本的学术训练，更重要的是把自己培养成为一个“受过教育的人”（an educated person）。所谓受过教育的人，是指除了专业的学习外，一方面要对其他知识领域有广泛的涉猎，一方面对自然、社会、价值、传统有充分的认识和理解。用古典的语言说，大学的目的是培养既“有能力”又“有教养”的人，既“道问学”又“尊德性”的人。

由此看来，元培计划的理念典型反映了目前本科教育改革理念的普遍问题，其一是本科教育和研究生教育在范围、对象、目标、方式、关系等方面亟需澄清；其二是从上世纪五十年代以来的大学本科专业教育的理念亟需检讨，以便在这一检讨背景下达成有关本科教育改革的共识。

李强（清华大学）：清华大学正在向通识教育的方向努力，人文社会科学院约有15个系所，本科前两年不分专业。2002年，清华大学全面制订了以“通识教育”理念为核心的本科生培养方案，标志着清华本科生教育从培养模式、教学方式、课程设置、研究训练等各方面开始朝向“通识教育”基础的宽口径专业培养方向发展。但通识教育不是一所大学所能完成的，而需要各种体制改革。不利于通识教育的障碍主要有：应试教育、人才培养模式的多样化要求、教育体制单一、大学现在更注意提高学校地位而忽略学生的通识教育基础、系升格为院后彼此孤立很少来往等等。另外，清华不同于北大和武大等，人文教育要面对庞大的理工科学生。

李友梅（上海大学）：和所有新兴的综合性大学一样，上海大学有以下特点：一是以理工学科见长，理科、工科占有绝对的强势。二是人文学科相对较弱。在合并以前的理工院校中，人文学科只是聊备一格，基础非常薄弱。合并后，人文学科的历史比较短，学科门类不全，学科队伍规模小，与迅速发展的人文教育和科研的形势不相适应。三是就整个大学来说，新兴的综合性大学，一般都缺乏老大学人文学科所具有的悠久传统和历史资源。在合并之初，往往可以列出学校历史上的科学名人，但缺少人文学科的著名学者，因此人文教育的制度、精神和传统都需要从头建立。

朱苏力（中国文化论坛理事，北京大学） 我的研究结论大致是，尽管缺乏素质或通识教育是大学本科教育的普遍问题，但是由于法学教育的目标和特点，法学院教育所面临的最主要问题却不是一般意义上的素质、人文或通识教育，而是社会科学素质和法律专业技能训练。尽管需要加强素质教育，但没有证据表明目前中国各高校的素质教育实践是成功的。基于这样的考虑，法学院的教育改革空间其实是比较有限的。其中最主要的，是要努力提高教师的质量，加快包括我们自身在内的这批50岁左右的法学教员的更替。这个加速更替的过程可能还要持续20年、两代学者，才可能真正改变法学教育的状况，真正形成一个既有学术追求又注重法律技能的法学教育传统。



大学人文教育的核心：核心课程与经典阅读

刘小枫（中国文化论坛理事，中山大学）：若改革大学的文科教育，看来首先必须重新恢复古典教育在人文科学中的基础性位置（有如文科中的“通识教育”），并使之与作为大学人文教育基础的通识教育形成勾连关系。古典教育并不划分文科“专业”，而是以学习历代经典为志业，从而含括文、史、哲的根基（这并没有排斥所谓“自然科学”，古代的“自然科学”不同于现代的自然科学而已。齐诗便包含天象、历法、数术）。从根本上解决大学的人文教育问题，我以为当以通识教育（针对整个大学教育的品质）和古典教育（针对大学文科教育的品质）这两个锲子为基础，不然的话，不仅我国的大学、而且文科最终也会彻底沦为实用技术学院（各类秘书班）。

郭齐勇（武汉大学）：大学人文教育面临来自现代化、全球化、功利化的压力，幼儿教育、中小学教育片面膨胀科技知识与过早分科，使大学生的中西人文素养十分薄弱。在西化日甚一日的背景下，本土化的人文资源的发掘、传承、参与、创造、转化工作尤为重要。大学人文教育的另一个问题是人文学科自身课程体系问题。一定要改变概论、原理加通史、专史的模式，使之转变为研读中外古今原著经典的方式。

多年来，武汉大学人文学科院系面向全校学生开设的公共选修课最受欢迎。为推行通识教育，学校挑选出51门通识教育指导选修课，每门2学分，还有约200门通识教育任选课，每门2-3学分。并规定，学生在本科期间必须修满不少于12学分的通识课程，人文、社科、数学与自然科学、中华文明与外国文明、跨学科领域，每个领域至少选修2个学分。我建议拿出10-12个必修学分，学习中国文化基本经典和西方文化经典，把它们作为核心课程，决不能用中西文化概论之类课程代替。为了改变时下我国大学文科教育不重视原著经典的现状，人文学院开设了国学班和中西比较哲学实验班，参酌中国古代书院和牛津、剑桥导师指导阅读及讨论的方式，力求直接采用原创性经典著作，肯定中西文化传统，提高师生的身心修养，培养其思想能力和原创力。

王育济（山东大学）：目前，大学人文教育存在四方面问题：一、专业教育过窄，学生人文视野和治学基础不宽；二、应试、实用导向过重，学生人文理想和精神追求弱化；三、人文素质教育往往只是“课外活动”的一部分，游离于课程体系之外，既增加了学生的课程负担，又增加了教学成本，使人文素质教育难以持续有效地开展；四、把人文教育更多地等同于一般文体活动和一般技能训练，忽视人文教育培养人文传统和文化精神的本质。为了改进这些问题，2001年，山东大学依托学术实力和师资队伍都很强的历史文化学院和文学院，依托文史见长的学科优势，以公共必修课的形式，在全校非文史类本科生中同时开设“中华民族精神概论”和“中国传统文学修养”两门课程，建构“文化素质”与“民族精神”一体化教育的大学公共课体系，以之作为大学人文教育的一个切入点。

乐黛云（北京大学）：山东大学的这两门课程得了很多奖，得到了政府的大量肯定。我觉得要注意把中国文学放在世界文学的背景下来讲，结合当代文学观点的发展来分析传统文学。应该努力从中国文化传统里面，引出新的东西，对世界有所贡献。正如甘阳所讲的，人文教育的目的在于使我们的民族自立于世界民族之林，作出我们自己的贡献。这两个方面，都是与山东大学的这两门课相联系的。

谢茂松（北京大学）：我们的课程设置现在面临很杂多的尴尬状态，艾略特当年批评过白璧德的新人文主义（号称要把全世界最好的东西都拿出来提供给大家），认为必须立基于西方自己的传统和基督教文明。我想，这是个根本的东西，是纲而非目的问题，我们也应该亮出自己的中国文化文明立场，表明中华民族自己的力量。课程安排应该有主次，从最核心的课程往外扩展开去。比如，在正的一面，经学、儒学为核心；反过来，先子学，后史学，后道法家；先经学，后文学，后诗歌等等。

汪晖（中国文化论坛理事，清华大学）：要让学生信服人文教育的东西，要吸引学生研习中文经典，绕不开国学传统和五四以来的传统，这是我们的文化命运，必须面对。另外，现在大学里，由于扩招以及其他种种问题，老师们太忙，如果他们自己都没搞好人文教育，自己都没有时间做研究，学术研究的距离变得好像很遥远，那老师们能教什么？因此，设计这些课程的同时，老师也应该有进修计划。

汤一介（北京大学）：如何让学生有世界的眼光来看国学？如果没有这种眼光，如果不是从另外一种文化系统来看待我们自己的文化系统，会有很多片面性。这个问题应该解决，应该让学生了解世界文化的发展趋势，了解另外一种文化对我们的启示。

郭齐勇（武汉大学）：孔子的东西是中国几千年流传下来的核心价值，不管它如何迁延变化，它还是中国的，中国文化还是中国文化，我们看待这个问题，需要有一种中国自己的人文的文化自觉。

余瑾（广西大学）：我的专业是古汉语，有12年的中小学教学经历，有21年的大学教学经历，另有8年的行政管理经历（在广西教育厅主管人文教育、职业教育和基础教育）。我认为人文教育应该注意以下问题，首先，现在没有读书的氛围，应试教育、快餐文化、网络文化等等因素，造成了当代学生的人文精神的缺失。让学生读古汉语经典、读精彩片断，写读书文章，引导他们进行比较，激发其情趣。教他们怎么读，启发他们从书中了解文化、了解社会、认识自己以及自己的责任和使命。让学生读书的目的就在于塑造学习型的人，而不是快餐文化下的人。其次，我们希望促成好的大学文化氛围。每个大学都有自己的大学精神，广西大学首任校长马君武先生写的校歌：“振兴中华、服务广西，是我们的立校本义；为祖国、为民族，是我们学习的动力”，到今天仍不过时。而同时，社会上的东西不是几个老师能改变的，我希望社会环境也能给予我们更好的人文氛围。



大学人文教育的扩展：校园认同·艺术教育·社会服务

    许江（中国美术学院）：近年来，中国大学校园的建造呈现出惊人的发展态势。设计方案及完成状况显示出惊人的趋同性。个中原因颇多，主要原因在于很多人对大学校园的功能化理解及其基础上单一的建设要求。高大的校门，中轴的景观绿化带，中轴线端点上耸立的图书馆，左翼的长排教学大楼……大学就这样被规划为数块，就这样被建造成一个整齐分明的空间，一个全然功能化的空间，一个没有“空”的空间。

说当代大学校园是个无“空”的空间，首先在于它没有“山水”。传统书院依山傍水，得山水之精神，亦得仁智之乐。中国美术学院的前身是国立艺术院，初建之时，并无专门校舍，以一个银元租来白堤上的罗苑作为校址，学子与湖山日夕相伴，得体味自然之意——这也是蔡元培先生将国立艺术院设于杭州的立意所在。但在今天，“自然”已被排除在大学校园之外，成为文明教化的“他者”。当然，要拥有一山一水，对今日大学而言何其奢侈？但真正重要的是如何在大学建造中重视保持如山水般气韵的营造，给学子们心中留下一丝面向自然的神往和亲近。

[ 本帖最后由 上善若水 于 2008-3-22 12:18 PM 编辑 ]

陈春声（中国文化论坛理事，中山大学）：中山大学现有广州南校区、广州北校区、广州东校区和珠海校区等4个校区。多校区办学带来了一系列困难，最突出的问题集中在办学成本、教育质量和校园文化传承三个方面，学校也多方努力，力求把多校区办学的负面影响减少到最低。以学生社团活动和课外学术讲座为中心的校园文化活动，对一所正常的大学来说，是理所当然的事。但还是应该承认，在文化素质教育基地建设的旗帜下，教务部门与学生工作部门在组织这类活动的合作方面，有了更大的动力和“正当性”。从学费中提成用于教务活动的经费，也有更合理的理由被更多地投入到校园文化建设中去。

高瑞泉（华东师范大学）：华东师大通识教育贯穿在三个环节：课堂教学、课外实践和校园文化建设。营造高品位的校园文化环境，能陶冶人的情操，有利于学生健康成长。校园的自然环境、文化设施和校舍建筑是现代大学人文、学术氛围的重要组成部分，是学校重要的隐性课程。校园文化环境具有很强的教育功能，它对大学生科学和文化素质的塑造和培养有潜移默化的重要作用。

周海宏 (中央音乐学院) ：大学生的形式美感教育需要加强，这涉及到每个人今后的生活品质和生活境界。特别要反省的是，我们多年以来形成的艺术教育过于理性化，恰恰不适合艺术，特别是音乐教育中形式感的培养。

陈丹青（画家，清华大学）：近十年来，高考落榜生纷纷转入投考美术学院，且数量巨大。全国美术学院因此持续扩增、扩建、扩招，据保守统计，如今各省，尤其是沿海发达地区美院学生人数，是20年前的十倍以上，而历年来累计报考人数由数千人暴增到数万人。扩招后、师生比例失调，教学服务敷衍、教学品质下降等现象成为必然，种种舞弊腐败现象也相随而来。

    我认真提出以下建议：1．废除外语考试强制性，在艺术教育领域，除了史论专业，一律废除外语考试。2．酌情废除艺术学院学位制。建议参照西方经验，各艺术学院及各传统画法的教学半数以上废除学位，开放给社会各年龄的学生。此举或能产生一些效应：一、谋求学位，无心向学的学生减少，艺术教育交付市场调节；二、艺术学位的严肃性、艺术精英的培养传统有望恢复；三、使社会上大量热爱艺术的各色人等有机会进入艺术学院；四、各艺术学院目前的经济收入不但不受影响，犹有过之；五、废除学位后的部分教学可使教师配置和职称评审的重重困扰获得舒解的渠道；六、社会上大量有才华有潜能而被考试制淘汰的青年等，一旦进入艺术院校，人尽其才，善莫大焉……

    另外，中国早已建立许多美术馆，但是至今难以形成美术馆文化，承担社会期待于美术馆的无可替代的教育功能。美术馆是储存完整历史记忆、真正实行人文教育的教育场所之一。西方艺术之所以持续保持创造力与影响力，不是艺术学院与艺术教育，而是美术馆。因此要重点发展美术馆教育。

温铁军（中国人民大学）：中国目前有7万多个行政村、2亿多农户、8.9亿农民，但是，中国2000多部法律有多少能用在乡村里？我们要如何理解农业社会？另一方面，如果加上农民工，我国已经有5.4亿城市人口，已成世界之最。当前，在贫富两极分化的情况下，如何解决贫困学生本身的焦虑，如何塑造大学生的人文精神，成为一个严重的问题。我的方案是，动员大学生回乡、下乡，进行农村调查，去体验那块热土、那份亲情。也就是说，要把人文教育放到中国这个大背景下，使学生回到或进入农村、基层，为乡村农民做些力所能及的工作，填充政府推出后产生的制度空间。通过我们这个相对比较开放的人文教育平台，大学生的人文精神得以强化。

钱致榕（美国霍普金斯大学）：中国的大学必须从中国实际出发，不必也不能照搬美国的模式，但哈佛大学有一件事情值得学习，哈佛大学在招生时要求学生每年做义工200小时，不是强迫性的，但是，招生委员会在选拔学生时会考虑这个因素，通常也要考虑学生去了什么地方。一般来说，他们都是去贫民窟，或者去照顾无家可归的人。

钱理群（北京大学）：在全球化的背景下，我们现在面临釜底抽薪的危险：当人们，特别是年轻的一代，对生养、培育自己的这片土地一无所知，对其所蕴涵的深厚文化，厮守其上的人民，在认识、情感以至心理上产生疏离感、陌生感时，失落的就不只是物质的，更是精神上的家园。这不仅可能导致民族精神的危机，更是人自身存在的危机。在我们看来，这是一个重大的教育课题，也是精神建设的大问题，也是西部开发中的精神建设和文化建设的大问题。我在2003年曾带着这个问题，到贵州好几个州与当地的大学生进行了热烈的讨论。

[ 本帖最后由 上善若水 于 2008-3-22 12:19 PM 编辑 ]

中国通识教育的迷茫与探索
[日期： 01/23/08 ] 来源： 21世纪经济报道2006-12-25   作者： 吴铭 [字体：大 中 小]  

　　　　   
　　一场可能在未来十年、二十年间改变中国本科教育格局的变革正在酝酿和扩展。在诸多高校多年素质教育试点、通才教育实验和公选课实验的基础上，中国高校的通识教育悄然兴起。  
　　今年9月，复旦大学的本科学院复旦学院成立周年之际，通识教育的核心课程体系初步成形；北京大学的“元培计划”、南京大学的本科基础教育学院也在酝酿从局部性的通识教育实验向全校推广；清华大学等高校也在人文素质教育核心课程建设等方面有阶段性的成绩。  
　　所谓通识教育，与我国长期以来大学本科专业教育四年“一通到底”的制度有很大区别。新生进入大学后不确定专业，先学习通识课程一到两年，然后再选择确定专业。实行通识教育的理念核心在于，以素质教育作为本科教育的中心，培养全面人格。  
　  按中国思想界推动通识教育代表人物甘阳的看法，要落实中国大学通识教育，有两个中心环节，一是建立通识教育的“共同核心课”，二是建立“助教制度”，以研究生来担任本科生课程特别是通识教育课程的助教。而发展通识教育，不仅将提升高校本科教学的质量和高校学术水平，而且将重塑中国大学生的人文和人格修养，为民族和民族文化的崛起准备有良好品性的精英。  
　　1.复旦学院率先突破  
　　除了热门专业的冲击之外，最大的问题在于如何建设通识核心课程，以及寻找更有利于启发思考的教学方式。  
　　2005年9月，刚度过百岁生日的复旦大学在新生入学仪式上，正式宣布复旦学院成立。校方希望将复旦学院建设为一个采用通识教育体系的大学住宿学院，所有考取复旦的新生都会首先在复旦学院接受为期一年的通识教育，然后再进入各院系接受专业教育。这一措施一改以往素质教育实验的局部性特点，把大学本科第一阶段的整个教学都变为通识教育，以增强学生的综合素质。  
　　复旦初推全面通识教育改革之时，最大的顾虑是，一年的通识教育会与现有的院系专业教学体制产生什么样的冲突。当时复旦借鉴国外大学住宿学院制度及中国传统书院制度，由复旦学院下辖四个书院，分别以校史上德高望重的老校长的名字命名为腾飞、志德、克卿和任重。但是在主事者看来，这种设计很难抵御经济、法律、管理等热门科系的冲击力，他们担心学生在一年后会一窝蜂涌向热门院系。  
　　让主事者长吁一口气的是，第一年没有出现这种情况，原因是转专业名额有限及因此而来的考试门槛。不过，热门专业在本科阶段的存在，仍然会继续保持对通识教育的冲击力，只通过复旦学院的设置无法从根本上解决这一难题。  
　　除了热门专业的冲击之外，最大的问题在于如何建设通识核心课程，以及寻找更有利于启发思考的教学方式。  
　  复旦通识教育研究中心专家组历时一年，研究出具有复旦特色的通识教育核心课程。首先做出的调整是，试图改变以往素质教育课程的“概论”特点，把重心转到研读经典。  
　　其中，文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维两大模块将拒绝“大而全”的课程内容，要求学生研习经典。模块下的课程将不会出现诸如“导读”、“概述”、“简史”等字眼，取而代之的是“小而精”的经典细读，往往一门课一个学期只读一本书。  
　　另一调整是实行助教制度。与以往灌输式的教学方式不同，教授在课堂做大班讲授之后，几个助教会分小班组织学生互动讨论。  
　　2.通识教育的北大经验  
　　尽管希望超越专门化教育，拓宽知识面，"元培计划"最后想做的事情其实还是培养最优秀的专业人才，只不过走的是"曲线"而已。  
　　复旦学院推进通识教育过程中的诸种困难，北大在已实施五年的“元培计划”中也有或深或浅的体会；而且，北大的局部性改革实验遭遇的困难，更为突出地呈现了推进通识教育所要突破的难题。  
　　首先的问题就是为什么要做通识教育，通识教育的目标是什么。北大“元培计划”启动之前，在1994-2000年间曾有过文科“国学班”(也叫“大师班”)的实验。  
　　与目前“安静”的通识教育实验不同，1994年北大开办本科“国学班”时，曾引起的舆论轰动，被学术界视为自上世纪初清华大学国学院之后，国内高校开创国学人才培养的“二次先驱”。不过，当年清华国学院的模式是“四大导师”招收研究生，而北大文科综合实验班针对的是本科生。更准确地说，文科班的试验是企图吸取清华国学院的办学理念而服务于人文学科的本科教育改革，即注重交叉学科知识和拓宽基础。随后，武汉大学、清华大学等都开始了文科实验班的教育改革，这些改革和北大文科综合班思路相当近似。  
　　“国学班”实验的着眼点在于培养文理学术研究的青年人才，并认为只有基础宽厚的学生才有可能发展为学术研究的专才；同时这种实验又包含了某种通识教育的因素，用类似通识教育的指导思想来改革本科教育。  
　　而“元培计划”实验班的着眼点则在于，为全校实行通识教育制度进行探索，同时继续坚持主要培养最优秀专才的教育目标。  
　　尽管希望超越专门化教育，拓宽知识面，“元培计划”最后想做的事情其实还是培养最优秀的专业人才，只不过走的是“曲线”而已。北大哲学系教授陈来认为， “元培计划”有一个总体教育观的预设，即北京大学的本科教育，重点不是培养一个读完四年本科以后走向社会从事专业工作的人才，而应该是读完本科以后去读研究生，然后成为最优秀的专业人才，这是北京大学最根本的任务。北大“元培计划”的宗旨虽然也讲“综合素质教育”，但更多的是以研究生教育的理念来说明和论证本科教育改革，重点强调本科教育作为研究生教育的准备阶段的意义。  
　　陈来教授认为，“元培计划”的理念中始终强调减弱专业化学习、为研究生教育准备更宽的基础，而不强调本科通识教育其独立的素质育人的意义；在“知识”和“素质”两者之间，“元培计划”往往更强调的是“知识”，它的主导问题意识实际是“本科生学什么知识才能适合将来研究生的教育”。这意味着，对于那些读完本科不再继续读研究生的学生来说，这个制度似乎是不适合的。“元培计划”所朝向的方向虽然是美国的通识教育，它的做法也力求与美国一致，但它所陈述的理解和观念却没有突出“通识教育”及其目的。这种陈述实质上是认为本科教育不考虑人格培养的问题，只关注知识学习的问题。  
　　和复旦一样，元培计划对校内教育双轨制下完成通识教育的学生选专业的状况很是头疼。实验班学生最关心的问题是“出口”。一是能否选到自己理想的或较理想的专业？二是选定专业后能否在专业知识学习上顺利衔接？如何根据专业意向设计低年级的选课方案？衔接的问题，也关系到学生出国学习(或在国内保研或考研)是否有优势和竞争力的问题。  
　　元培计划在通识教育课程设计方面也面临同样的挑战，困难之一是没有充足的高质量通选课可供选择。  
　　随着学术思想界对通识教育的讨论渐趋深入，复旦学院等开拓性实验的展开，北大元培计划亦有相应的调整。北大元培计划相关主事者近期在发言中亦开始重点强调，大学教育的目的，不在于教导学生将来生计所需要的特殊技能，不在于训练优秀的从业者，而在培养一个有能力而且有教养的人。在今年新学年开学之后，北大更明确将推进元培计划视为创建世界一流大学目标的重要途径。  
　　文化自觉为变革定位要从相当的高度去考虑，到底什么是共同的，到底什么是我们希望培养出来的公民，到底什么样的人是中华文明共同体的传人。  
　　无论是复旦学院的突破性举措和不断修正，还是北大元培计划在通识教育目标方面的自觉调整，都与2004年以来学术思想界在文化自觉、建设民族文化共同体、人格教育等层面对通识教育的深入讨论相互呼应。  
　　这些讨论中，或多或少都可以见到甘阳的身影。这位香港大学亚洲研究中心研究员，现在亦兼任香港中文大学通识教育中心荣誉研究员，曾是1980年代文化讨论的主将，也是1990年代中后期中国思想论争的重要参与者，亦是2003年北大教改讨论的关键人物。  
　　甘阳认为，从2003年北大教改的讨论到推动通识教育的讨论，他的问题意识是连续的，那就是中国大学教育真正的问题究竟在哪里？如果说2003年北大教改方案仿效的并不是美国大学教育的菁华，而学的是香港，那么美国大学教育最值得学习的地方是什么？正是在这个意义上，他把通识教育看作改革中国高等教育、提升高教质量、改良民族文化最重要的突破口。  
　　第一次专门以通识教育为主题的学术研讨会，是2004年11月《开放时代》杂志举办的首届年度论坛，论坛题为“大学改革与通识教育”，甘阳、刘小枫、朱维铮、陈来、朱苏力、蒋庆等著名学者与会。讨论重心落在通识教育究竟要做什么，有何种特别重要性两大问题上。  
　　中山大学哲学系刘小枫教授指出了通识教育面临的一个现代教育的悖论，即教育的现代化，首先就是教育的大众化和技术专业化，念大学的人越来越多(大众化)，但在大学学的是实用(技术)性的知识。于是，受高等教育，绝非意味着品德和人生理解上的长进，而是技匠的培养。如今，好些其实天性并不喜欢念书的人被逼着去考大学念书，在如此大众化的基础上，该如何来设想教育的品质问题？  
　　甘阳从这一悖论出发，认为通识教育要针对的就是现代性问题，而且它恰恰是在传统的自由教育在实践上不可能维持的情况下提出来的。其中最重要的问题是大学的扩张问题，从前招生比较少的时候当然可以维持比较高的教育质量，但是一扩招，情况就变了。  
　　这种变化意味着通识教育要着重解决两个重要问题，一是传统的变迁问题。现代性的一个特点就是社会变迁速度非常快，这样代与代之间还有什么传承和联系？如果变中没有不变的东西，每一代人都会无法沟通。如何将分散的社会联系成一个历史的共同体，是通识教育要解决的问题。第二个问题则是，现代社会是一个分殊化程度很高的社会，不同阶层的利益、理念、习惯都很不一样，他们之间有什么共同的东西，从而可能成为一个共同体？  
　　甘阳认为，在中国社会积极变化、教育高度扩张的情况下，要从相当的高度去考虑，到底什么是共同的，到底什么是我们希望培养出来的公民，到底什么样的人是中华文明共同体的传人。  
　　2005年6月18-20日，“中国文化论坛”以“中国大学的人文教育”为主题在北京香山召开第一届会议，不仅从通识教育理念，而且从更具体的操作经验层面讨论了大学通识教育。会议讨论的焦点，除了北大元培计划实验遭遇到的本科教育和研究生教育的矛盾(一定意义上也是通识教育与专业教育的矛盾)，就是与会多所大学共同遭遇的通识教育课程体系的设计问题。  
　　会议讨论提出了一个重要问题，即人文素质教育课现在仍然游离于本科主要课程体系之外，使人文素质教育难以深入有效地开展。同时，各校往往把精力都放在大量增加通选课的数目上，导致学生选课上的迷茫困惑并常常做出避重就轻的选择，使得人文素质教育流于表面。  
　　4.理想主义者的清华实验  
　　如果大学讨论仅仅满足于抨击一些人所共知的大学弊端，仅仅惯性地重复一些永远正确的表态性批评，那么不仅无法提高讨论的水平和质量，而且很可能会在批评的同时陷入某种非常简单化的思维。  
　　从讨论的情况来看，我国大学对“通识教育”有一种比较普遍的误解，即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面。因此在设计通识教育课程时，不是建设通识教育的“核心课程”，而是片面追求通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”。目前的结果往往是，由于通选课只是本科生主要课程以外的附加课，因此在教学体系中多被看成是额外的、次要的、可有可无的、最多是锦上添花的课(理工科院系尤其如此)。通选课的数量越多，学生就越不当回事，因为反正不是主课，而且一般都很容易混学分，而各院系对这些通选课同样不重视，学校本身也不重视。  
　　在这次会议上许多学者因此提出，如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我国大学发展通识教育的努力就很可能会流于形式而最后流产，并认为本科教育和大学人文教育应该改变“概论、原理加通史”的模式，使之转变为研读古今中西原著经典的方式。为了改变时下我国大学人文教育不重视原著经典的现状，应拿出10-12个必修学分，精心设计中国大学人文教育最基本的必修课，以经典(包括人文经典和现代社会科学经典)阅读为中心，建设大学本科人文教育的主干课程，作为全校本科生必修的“共同核心课程”

[ 本帖最后由 上善若水 于 2008-3-22 12:17 PM 编辑 ]

甘阳：人文教育不是指风花雪月的小资教育，中国历来的人文教育总是有它的社会关怀。我个人觉得，中国传统的人文教育的最高境界，基本上体现为人人皆知的一副对联：“风声、雨声、读书声，声声入耳；家事、国事、天下事，事事关心”。第一句讲个人的身心修养问题，第二句讲公共性问题。这两个方面肯定会有张力，但中国大学的人文教育要追求的是实现个人修养与公共关怀的统一。

我们这个会仅仅是个开端，提出了很多问题。如会议第一天杨振宁先生提出的，人文教育根本上是要促成中国大学生的文化自觉的问题。对西方而言，不管他们对中国怎么看，21世纪的中心问题是中国，对中国人自己而言，也有怎么看中国的问题。唤起文化自觉，就是要重新审视中国，希望真正了解中国。一旦这样来看，就会发现中国现在的文化基础非常薄弱。我认为，其原因从大学体制而言，可以从清末民初的两个大学教育方案来看，一个是废除科举后清末的第一个教育方案，一共有八类，第一类就是“经学”即中国传统人文经典；但随后就是1912年民国时代的第一个大学教育方案，这个方案变成了只有七类，亦即以“反封建”为名而把第一类即“经学科”完全取消了，亦即完全取消了中国的大学应该阅读中国传统经典。所以，一百多年来，我们的文化一直没有自己的根基，而只是在拼命学西方的各种流行新知。但是一个人要是没有基本的健康身体，再怎么补也是补不出来的。中国要恢复自己的文化底气，就需要对中国自己的传统，对一百年来的历史都要有一个重新的认识。我们必须检讨，因为我们放弃阅读中国传统人文经典以后，导致我们没有了文化源头，也根本不可能消化西学。

讲文化自觉，首先要看文化有没有根、有没有本。我认为，要建立中国大学的人文教育，提倡读经典包括中国传统经典是一件很正常的事，没有必要采取敌意态度。不要把读经过分意识形态化，把问题过于简单化没有什么意义。要减少没有必要的口水战，减少没有必要的文化讨伐战。晚近争论所谓“读经”完全没有意义，我们不妨避免“读经”这个词，但是提倡读经典，就可以避免争论。现在有些人的头脑其实很狭隘，例如以为要进入现代社会，那么一切就都要顺应现代社会才行，但这是对现代性的一种非常低的简单理解。如果这样的话，我们就无法理解为什么西方大学的人文教育总是安排必读那么多反现代反民主的西方经典例如柏拉图和尼采等。现代社会本身是一个工商社会，如果不以古典人文教育加以驯化，就会成为很庸俗的社会，因此并不是一切都要顺应现代社会，这是视野和思维很狭隘的表现。因此，在高校里面，第一要强调深入阅读中外人文经典，第二是要精心设计基本的人文必修课，例如中国文明和外国文明两课两学期，再加上学习古汉语的中文课，从古到今地学，第三中国大学亟需恢复大学助教制度。我觉得应该禁止硕士、博士发表论文，而让他们作教授的助教参与本科教育特别是经典阅读课程，这本身就是培养研究生的重要方式，同时可以解决中国大学现在的很多问题，比如教师不足、研究生质量差、本科生没有人管等等。如果这样坚持20年，中国大学的人文教育就会逐渐形成制度和传统。

[ 本帖最后由 上善若水 于 2008-3-22 12:19 PM 编辑 ]

你用你的激情代替了理性,以你的疯狂代替了思考,以你盲目代替了清醒.



曾听一位外校教授的讲座,他说:人文社会体育学的研究生,在读研期间,只用读5-6本人文类书籍即可.

请问楼主
你的文哲史基础不主要还是哲学吗?是不是我们学体育人文一定要学成了8分文哲史功底,加上2分体育常识才是真正的学习之道.那么我请问你这和非体育专业的学生来学体育有什么区别,到时候你的所有体育个性都已经消失.,你还是个真正的体育学者吗?既然选择了体育,你就不要参合 太多的杂质在里面.

就象我们喝牛奶,,他有他自身的味道,你硬要往里面加很多糖,调味剂,虽然它会边甜些,味道会奇特些,但是你已经改变了他本身的应有的味道.只剩下甜味了.已经变成了糖水了.它的质变了,我们形式上在喝牛奶其实喝的是糖水而已.满足了一时的口感.达不本质的需求.
你现在就是把体育哲学当成了哲学在搞,还硬说人家文哲史基础水平不足.学术不和实践相统一.我们要以体育问题的确定,分析,解释,解决为目的,.你却把他变得空洞,泛味,抽象的概念思辨.

我记得著名相声演员冯巩说个这样一句,我觉得太好了.他说
"我在相声界,我唱歌唱得最好....我在歌唱界,我画画最棒.....我在艺术界,我舞跳得最美.......我在舞蹈界.我相声表演得最好   "

可以评价你一下,
你在体育界,你的哲学学得最好.

[ 本帖最后由 体育思想者 于 2006-12-26 02:08 AM 编辑 ]

甘阳“大学之道与文明自觉系列”文章
[日期： 01/24/08 ] 来源： 21世纪经济报道2006-06-29 16:16:25   作者： 甘阳 [字体：大 中 小]  



    21世纪经济报道编者按

最近几年，中国大学之道与中国大学改革是社会舆论的热点话题。2003年北大改革论争提出了根本性的问题：中国大学教育是为了什么，最该改革的问题是什么？目前通识教育(指高等教育中的非专业性的经典阅读与古典文明教育部分，源于亚里士多德提出的自由教育思想。我国通识教育最早于清朝末年提出)的实践(如复旦大学和浙江大学)和讨论更深入地拓展了这一问题，探讨中国大学教育如何才能为中国文明发展和社会发展奠定长远的基础。本报曾是大学改革讨论的主要平台，此次将连续刊发甘阳先生关于通识教育的文章，以期引发对此一问题的关注。





【一】 中国文明复兴：期待伟大的大学

  





中国文明的复兴，是一个世界文明史的事件，从大学的角度来追问，就是现代中国大学是否能担当起这样一种文化责任，是否能成为中国文明的担纲者。



　　我要首先为“精英教育”辩护。很多人都不大敢提精英教育，因为一提精英教育，就会引来很多批评，说你为什么不关心平民和平民教育。我不怕这种批评，因为我认为这种批评是错误的，是混淆不同的问题。中国大学的使命就是要打造中国的精英，清华、北大这样的中国顶尖大学，其使命就是要打造中国的顶尖精英。但我所谓“打造中国的精英”并不是指要把中国的大学生培养成西装革履、一口英文，这种类型往往有文化自卑感，多半是伪精英。一个真正的中国精英首先必然具有文化自信，这种自信从根本上来自于对中国文明的充分自信。打造“中国的精英”，就是要打造对中国文明具有充分文化自觉，从而对自己作为一个中国人具有高度自信。从这种角度来看，中国今天恰恰是一个极端缺乏精英的国家。

　　2005年5月我在清华大学公共管理学院的演讲中(按：以“新时期的通三统”为题发表于《书城》杂志2005年第6、7期)曾经指出，从世界文明史的角度看，21世纪的主题是中国，问题是我们自己现在似乎还没有充分意识到这一点。中国的崛起和当年亚洲四小龙的崛起具有完全不同的意义，后者的经济崛起只有区域经济史的意义，并不具有世界文明史的意义。但中国的崛起，中国文明的复兴，是一个世界文明史的事件，这是西方人今天看中国的角度，因此现在整个西方都在紧张地观察和研究中国会怎么样。当然西方有各种各样的看法，有人盼望中国崩溃；还有一种看法则是认为中国文明的崛起将会根本改变世界的格局，包括改变数百年来西方主宰世界的格局，因此西方必须要认真对待。不管怎么样，在21世纪，中国文明的任何一举一动影响到的将不仅是中国，而且是整个人类文明史的进程。因此，今天提出“打造中国的精英”，就是指要培养当代中国的大学生达到充分的文化自信和文化自觉，能自觉地认识中国文明在当代世界中举足轻重的地位，自觉地去认识中国的崛起并不仅仅是中国文明史的事件，而且是世界文明史的事件。因此我的关切是，21世纪的中国人是否能够具有充分的文化自觉。这里是从大学的角度来追问，亦即要追问当代中国的大学生是不是能达到这样的文化自觉，追问现代中国大学是否能担当起这样一种文化责任，是否能成为中国文明的担纲者。因为任何一种伟大事业，任何一种文化复兴，必定有其担纲者，而在现代社会，这种文化复兴的担纲者非大学莫属。

　　这里我要引用美国伯克利大学前校长Clark　Kerr说过的话：伟大的大学是在历史上的伟大国家的伟大时期发展起来的。换言之，一个二流三流的、没有文明根基的国家是不可能发展出伟大的大学的。英国《泰晤士报》的全球大学排名将北大排名在全世界大学的第17位(按：2005年《泰晤士报》的新排名榜进一步把北大升级到第15位)。要老老实实承认，这种排名其实是考虑到文明潜力和国家地位的排名，并非单纯根据大学本身的排名。北大本身现在并不具备这样世界领先的实力，这是从中国文明在当今世界的地位，以及北大在中国的地位来衡量北大在全球大学中的位置。但是，这个排名却点出了非常重要的一个方面，那就是北大、清华这样的中国大学，其前途和命运是与中国这个文明、中国这个国家的前途和命运联系在一起的。我们在香山开过三天会，议题是中国大学与人文教育(按：会议讨论摘要发表于《21世纪经济报道》2005年8月30日)。杨振宁先生在开幕时提出了四个字：“文化自觉”，亦即中国大学的一个根本任务是要唤起中国大学生的文化自觉。今后二三十年，或许是中国文明复兴和中国大学发展的最关键时期。如果中国人对中国文明本身没有信心，如果中国人对中国文明的传统以及中国的一切总是抱着一种否定的态度，那中国的大学肯定办不好。反之，如果中国人和中国大学生能够具有充分的文化自觉，如果中国的大学牢牢地植根于中国文明的最深处，那么，即使今天中国的大学仍然很不理想，但我们有理由期望，经过一两代人的不懈努力，中国的大学作为伟大中国文明的担纲者将会成长为伟大的大学。





【二】 大学的文化之根



　　美国大学的根在什么地方？就在于其自觉地植根于西方文明的深处，这最突出地体现在美国大学的本科通识教育体制中。

　　　　

　　我们可以立即发现中国大学的根本致命伤：中国的现代大学没有自己的文化根基。中国现代大学从一开始就没有植根于中国文明传统之中，事实上中国现代大学的诞生恰恰以与中国传统文明断裂为标志。这只要比较中国最早的两个现代大学方案就可以看出。



　　中国的第一个现代大学方案是晚清政府在1904年公布的，当时设计的中国大学共分八大科，其中第一科为经学科，下分十一门类，全部都是关于中国古典文明的教育的。但1912年民国政府又公布了一套新的大学方案，这个方案把1904年方案的八科变成了七科，也就是把原先的第一科中国古典文明教育的内容全部砍掉，称之为清除封建余孽。从此，20世纪以后的中国高等教育就把中国古典文明教育以“封建”、“反动”的名义全部清除出去了。诚然，专门研究中国古典文明的专家仍然有，但那是专门性的研究，并不是把中国古典文明和中国经典文本作为所有中国大学生最基本的共同教育。

　　可以说，20世纪中国普遍的彻底的反传统心态，特别是这种反传统心态在中国教育尤其是高等教育中的制度性体现，从根本上造成了我们今天普遍感到的文化底气不足，这也正是今天中国极端缺乏精英的根本原因。

　　从回顾的立场看，如果1912年新方案能够延续1904年的方案，如果中国的现代大学能始终把中国古典文明教育放在大学的重要地位，那么中国的文化状况将相当不同。我们现在提出这一问题，并不是要简单化地否定当年反传统的正当性，而只是要指出，时代已经完全不同，今天已经必须重新审视这一问题。20世纪那种普遍的反中国传统的心态和行动，在21世纪必须彻底扭转，否则我们将永远处于文化无根状态。

　　今天中国的所有大学都在学美国的大学，但我以为，目前我们实际只是在学其皮毛。美国大学的根在什么地方？就在于其自觉地植根于西方文明的深处，这最突出地体现在美国大学的本科通识教育体制中。简单地说，美国大学并非只有那些专家才研究西方古典文明和西方经典，而是每个本科大学生首先都必须接受高度强化的西方古典和经典教育。但这种现代通识教育制度并不是自然而然地形成的。相反，美国现代大学实际和中国现代大学一样，在其最初同样经历了传统的断裂和经典教育的断裂，而且这一断裂的时间实际也正相当于中国的清末民初，亦即中国现代大学的形成期。但不同的是，在美国，这种传统断裂和经典教育断裂的状况，不久即通过建立现代大学本科通识教育体制的途径而得到了扭转。

　　下面对美国现代大学的这个历程作些简略讨论。

　　就社会经济发展状况而言，中国今天的情况非常类似于美国的现代转型期，这就是美国南北战争以后的1870-1940年间。当时美国经济高度起飞，但社会急剧分化，贫富差距急剧拉大，道德沦丧、腐败和黑帮盛行，这种状况一直要到1936年以后的所谓“罗斯福新政”才基本奠定一个新的政治秩序，亦即拒绝“市场放任”的发展方式，而采用国家干预的方式来调节市场，缩小贫富分化，缓和社会矛盾，逐渐达成社会妥协。

　　美国的现代大学制度也正是在1870－1940年期间逐渐成型。一般公认，美国现代大学的起点以两个新型大学的建立为标志，这就是1876年建立的新霍浦金斯大学和1892年建立的芝加哥大学。在此之前，美国虽然也有历史悠久的哈佛和耶鲁等老的学院，但这些并不是现代意义的大学，这些学院的目标是培养本地区本教派的牧师及其政治领袖，这些老学院长期实行的是西方的传统教育，这就是以希腊文和拉丁文为中心的西方古典人文教育。这种西方传统教育模式以英国的牛津剑桥和法国的巴黎高师为代表，常被称为西方大学的英国模式。这种西方古典教育模式和中国古典教育模式虽然在具体内容上不同，但其精神实质是相当一致的，这就是都着重古典语言训练、经典文本研读和古典文化的熏陶。这种以人文教育为核心的目的是培养具有高度古典文化修养的统治精英，尤其英国上层阶级向有名言：虽然希腊文拉丁文对于管理印度殖民地毫无实际用处，但只有精通希腊文拉丁文的人才能统治印度！美国传统的教育制度基本是照搬这种英国模式，哈佛、耶鲁和哥伦比亚等老学院的传统入学考试都要首先考希腊文和拉丁文。

　　但随着1870年后美国开始现代转型和高度经济发展，美国老学院的传统人文教育也被看成不能适合社会经济发展，导致美国教育制度在19世纪末开始重大的转向。霍浦金斯大学和芝加哥大学的建立之所以被看成美国现代大学的起点，就是因为他们当时代表新的大学方向，这就是所谓以“德国大学模式”取代以往传统的“英国大学模式”，不再强调传统的古典文化的人文教育，而是强调以自然科学研究方法为取向的“研究”为主的专业性教育，尤其着重发展自然科学和技术科学的研究生院，建立专业性的系科、研究所和研究中心，而当时新兴的社会科学也主要以自然科学为模板。不但新建的霍浦金斯大学和芝加哥大学标榜所谓德国模式，而且老的学院如哈佛等也都开始转向这种现代研究型的德国大学模式。与此相应，美国的大学相继取消传统的希腊文拉丁文考试要求。这实际意味着，美国以往的以古典语言和古典文化教育为中心的传统教育体制到19世纪末基本瓦解。

　　但是美国现代高等教育发展的特点就在于，它并没有沿着所谓“德国大学模式”这一条路走到底。

　　首先，在1870－1940年这一现代大学转型期，虽然很多老的学院转型为现代研究型大学，但相当数量的老学院，即所谓传统的“文理学院”(liberal　arts　college)却并没有追随这一“时代潮流”，它们仍然坚持自己传统的英国模式的古典人文教育，并不追求“升级”为所谓研究型大学。

　　而更重要的是，在新型的研究型大学本身，从20世纪初开始就出现了拨乱反正的潮流，关于大学发展道路的激烈辩论在二、三十年代达到白热化的阶段，而辩论的中心恰恰就发生在原先作为新大学样板的芝加哥大学：1934年在芝加哥大学的教育大辩论轰动全美，史称芝加哥之战(Chicago　Fight)，是美国高等教育史上影响非常深远的辩论。





【三】哈钦斯的大学理念与芝大转型



　　谈到美国高等教育史以及美国大学的现代通识教育，一定会谈到一个人：芝加哥大学校长哈钦斯。芝加哥大学现在被普遍看成是美国大学通识教育的重镇，因为它的本科通识教育制度特别发达。但这并不是芝加哥大学从1892年建校开始就形成的传统，一切都是从哈钦斯入主芝加哥大学以后才开始。

　　哈钦斯于1929年入主芝加哥大学，当时他刚刚三十岁，是美国最年轻的大学校长。但他主持芝加哥大学后不久，即开始对当时的美国高等教育状况和方向发起了全面的批判，他批判美国的高等教育已经完全走入歧途，充满了功利主义、实用主义、专业主义、惟科学主义、惟技术主义、惟市场取向的庸俗化方向。哈钦斯1936年发表的《高等教育在美国》，如果把书名中的“在美国”改成“在中国”，几乎可以完全适用于我国现在的情况。

　　他一开头就指出，美国教育从中学到大学全都已经混乱之极，完全失去教育的自主方向，例如中学完全只为大学考试服务，却完全不顾当时大多数中学生并无机会继续上大学，同样，大学本科完全只为考研究院服务，却完全不顾大多数学生并不继续入读研究院；同时，各种以适应市场需要的新兴科系在大学内不断增生，导致大学日益成为就业培训所。哈钦斯大声疾呼，大学这样下去将根本丧失“大学的理念”或“大学之道”，只能成为乱七八糟的大杂烩。

　　哈钦斯强调，大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，这就要求所有学生应该接受一种共同的教育，这就是他提出的“通识教育”主张，所谓“通识教育”就是对所有人的“共同教育”(common　education)。在哈钦斯看来，如果现代大学没有这样一种“共同教育”，那么专业分工越来越细的各不相同的系科和专业根本没有任何共同性，也没有任何共同语言，完全没有必要都凑在一个大学之内，这徒然增加管理成本和行政膨胀，完全没有意义，各系科专业何不各自成立自己的专业学院，而且大多数以市场就业为目的的系科也根本不需要四年的教育，两年就完全够了，何必浪费家长的钱和学生的时间。哈钦斯提出，大学之所以为大学，就在于大学必须具有自己独立的教育理念，而不能完全被外在的市场和就业需要所决定。大学应该作为现代社会的头脑领着社会走，而不是成为市场的奴隶被动地跟着社会走。

　　哈钦斯由此提出现代大学只有发展通识教育或共同教育才符合大学之道的思想，因为只有这种通识教育才能沟通不同系科不同专业的人，从而建立大学所有师生的共同文化语言。而更重要的是，只有这种通识教育才能沟通现代与传统，使文明不致断裂，因为他认为现代大学通识教育的内容必须属于“永恒学习”(permanent　studies)的范畴，亦即这种通识教育的内容并不是现代人在现代社会的特殊问题，而是人类之为人类永远需要探讨的永恒内容和永恒问题，这就是他所谓探讨“共同人性”(common　human　nature)以及“本族群的属性”(the　attributes　of　the　race)。哈钦斯强烈批判现代人的狭隘“进步观”，强调大学并非仅仅是“创新之所”，而首先是“文明传承之所”，大学应该是人类文明历代积累的文化精华的储存所，并通过现代通识教育使一代又一代的学生首先能够吸取和掌握这一共同文明财产，从而才能成为一个“有教养的人”(an　educated　person)。

　　正是在这里，哈钦斯提出了他最著名的主张，即认为对西方人而言，对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性研究，其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。因此，美国现代大学通识教育的基本内容就是要让大学生在进入专业研究以前，不分系科专业全都应该首先研究“西方经典”或所谓“伟大著作”(Great　Books)。他认为，虽然现代没有必要再像以前那样坚持以希腊文和拉丁文为中心，但必须以现代语言和现代教学方式重新阅读和重新研究这些“伟大著作”，否则现代美国大学就会没有共同精神基础，没有共同文化根基。而哈钦斯在实践上的最大雄心和目标，就是要在芝加哥大学内建立一个新的四年制本科生院，四年时间全部用于他这种以阅读经典为中心的通识教育。

　　但哈钦斯理念在当时的美国成为众矢之的，最强烈批判反对哈钦斯理念的首先就是当时芝加哥大学的教授们，尤其芝加哥大学的自然科学和社会科学教授们最初几乎全体一致地强烈反对哈钦斯校长的主张。这是因为芝加哥大学在1892年建校开始就代表美国最新型的研究型大学，学校完全以研究院为主，所有的院系都高度强调专业化研究，强调要让学生尽早进入专业研究。他们因此认为哈钦斯的通识教育计划简直是发神经，认为他是传统主义、复古主义，想要把现代大学倒退回中世纪的学院。于是，整个三十年代芝加哥大学内部都处于严重分歧甚至分裂状态，哈钦斯的方案多次被否决。但到1942年，哈钦斯的四年制本科生院方案终于被通过，芝加哥大学由此建立了美国现代研究型大学中最强化通识教育的本科教育体制，芝加哥大学的本科生院以后也由此而以“哈钦斯学院”闻名。与此同时，哈钦斯更于1943年建立了日后闻名全美的芝加哥大学“社会思想委员会”(最初实际拟名为“文明委员会”)，这是在博士阶段不分系科专业而致力于综合人文研究的特殊高等学术研究机构。

　　哈钦斯的大学理念和通识教育理念，可以说是力图把西方古典人文教育的理想和传统重新移植到现代研究型大学，并加以现代改造。虽然芝加哥大学以后的本科体制也和美国多数研究型大学一样，改为本科前两年通识教育，后两年往专业方面分流，但哈钦斯时代奠定的传统，尤其是现代通识教育以经典阅读为中心的传统，使芝加哥大学以后被公认为大学本科通识教育的典范。同时应该强调，芝加哥大学之强调本科和通识教育，丝毫没有削弱其研究型大学的地位，事实上芝加哥大学是历来获取诺贝尔奖人数最多的大学。在美国，芝加哥大学尤其以能够出各种学派闻名，例如芝加哥社会学派，芝加哥经济学派，芝加哥古典政治哲学学派，等等，这在美国大学中是非常罕见的。说来有趣的是，哈钦斯校长在芝大改革的时候，很多教授都恨死他了，但以后则大家都以他为荣，直至今天人们仍然津津乐道“哈钦斯的芝加哥”。可见，一个理念的推行需要一种相当的坚持。

[ 本帖最后由 上善若水 于 2008-3-22 12:21 PM 编辑 ]

北京大学：大学的理念和元培理念
[日期： 01/23/08 ] 来源： 北京大学元培学院   作者： 赵敦华 [字体：大 中 小]  

     
    我们这个特殊的教学群体是以蔡元培命名的，可以说，元培计划的宗旨和目标也就是蔡元培的办学理念。今天，我们在总结元培计划实施五年的成就，首先要回顾元培先生的办学理念。1917年，蔡元培受命担任北京大学校长。他奠定了北京大学的“兼容并蓄、学术独立、思想自由”的精神，确立了大学之为大的基本准则和文化精神。在谈到学术自由时，他指出：“大学以思想自由为原则……虽在一校中，两相反对之学说，不妨同时并行，而一任学生之比较而选择，此大学之所以为大也。”他多次强调，大学不是贩卖文凭的机关，也不是灌输固定知识的场所，而是研究学理的机构，大学生不要“志在做官发财”，而应有强烈的国家与社会使命感。他说： “学术昌明的国家，没有不强盛的；反之，学术幼稚和知识蒙昧的民族，没有不贫弱的。只有从学术方面努力，提高我们的科学知识，更进一步对世界做一种新的贡献，这些都是不能不首先属望于一般青年学生的。”  

    现在我们重温元培先生的教诲，倍感亲切，但也感到惭愧和痛心，因为现在我们在很多方面已经没有了贯彻这些理念的力量和条件。大学在外力的干预下显得意志脆弱，充溢着浮躁情绪和急功近利行为，大学的师生对自己的学术天职存在某种程度的迷失；神圣的学术殿堂充斥着浓厚的商贾氛围。在人们怀疑、茫然、动摇和转向之时，北京大学的元培计划，燃起了新的希望。在五年的时间里，元培的学生和导师锲而不舍地实践着元培先生的办学理念和国际通行的大学理念。我以为至少在三个方面，元培的理念值得我们重视和推广。  

    第一，学术自由理念。学术自由是大学的灵魂，是大学生命活力的源泉。照洪堡的思想，“大学生要具有自我负责的理念，并带着批判精神从事学习，因而拥有学习的自由，而大学教师则是以传播科学真理为己任，因此他们有教学的自由。”  

    自由有消极的和积极的两重含义。所谓消极的自由指摆脱不必要的束缚，从压抑下解放出来。按照这个标准，我们的学生从小学、中学到大学受到的束缚和压抑太多了，很少有学习的自由。很多学生到了大学阶段，还没有学习的兴趣、目标，更谈不上学习的主动性和创造性，高考时选定的专业，对于很多大学生而言，并不是他们的真正的兴趣和才能所在，而成为了他们不得不应付的负担，正如蔡元培所说，大学的生活对他们不过是“光阴虚度，学问毫无，是自误也。”  

    元培实验班克服了“高考定终身”的弊病，让学生在一二年的自由学习中，发现自己的学术兴趣和人生志向。这就是许校长所说的“通过学习进行选择，通过选择完成学习”的“因材施教”的新的教学模式。我们高兴地看到，这一模式逐渐得到了社会和学生的理解和认可。一些高考状元和高分考生没有盲目地选择热门应用性专业，而是进入了元培班，经过二年的学习，有些把基础学科作为主攻方向。比如，每年都有优秀的元培班学生选择文史哲作为本科或研究生的专业。我们哲学系今年从元培班接受的三个保研学生都很优秀，其中一个是理科生，曾是化学国际竞赛的金奖获得者；05级的学生中，有两位文科高考状元分别选择了历史和哲学作为他们新的志愿。我们表示热烈的欢迎，同时希望更多的元培学生选择基础学科，在历史最悠久的、传承人类文明的、最能展示你们智慧的、能最大限度地实现自己潜能的学术领域，显示你们的才华，实现“立功、立言、立德”的“三不朽”伟业。  

    第二，科学和人文的理念。科学精神和人文精神是大学理念的传统和核心。传授科学和人文精神，有两个重要根据：一是积极的自由；二是“以人为本”的教育理念。  

    对科学精神的强调源于古典的德国大学理念。洪堡特别强调大学应当研究学术，发展科学，大学应“惟科学是重”。他强调的科学是一个探索真理、创造性研究和批判性反思的过程。科学精神的培养与学术自由是分不开的。正如与洪堡同时代的德国哲学家施莱尔马赫所说：“大学的目的并不在于教给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种精神无法靠强制，只能在自由中产生。”  

    对人文精神的强调源于古典的英国大学理念。纽曼在《大学的理念》中说，大学传授的不应该是实用知识，而是以文理知识为主的博雅教育，大学是“训练和培养人的智慧的机构，目的是培养或造就有智慧、有哲理、有修养的君子（gentlemen）。  

    元培计划的根本目标是以学生为本，从学生自身发展需要出发，重视学生的主体地位，尊重学生的价值，注重学生丰富个性和完整人格的培养，使学生学会生存、学会学习、学会选择、学会合作，把学生培养成为富有主体精神和创新精神的人。元培班的课程设置和选择，以培养科学和人文精神的主干基础课和通选课为主体。元培的学术理念是偏重“学”，而不是“术”。“学”就是提供智能、理性和思考的练习和钻研；而应用性、专业性、职业性的“术”的传授不宜占过多的比重。“学”对“术”的分离对元培班学生来说是暂时的，但意义非凡。正如德国哲学家雅斯贝尔斯指出：“大学的真正成就在于，它使学生有可能，或者说迫使学生至少在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他的个人道德和精神的完善。” 还需要说明的是，这种暂时的分离也不影响两者在学生今后实际工作中的相互促进作用。一旦“学”得以繁荣、兴旺和创新，它对国家、社会发展所需要的“术”就会产生广泛而深远的影响。  

    第三，大学综合化的理念。如果说前面所说的主要是古典的大学理念，那么大学综合化更多的是现代大学理念。综合化就是对大学教育资源和教学结构的整合和优化，树立一个整体性、动态性、结构性的最优发展模式。大学综合化是现代科学技术发展规律的必然要求，一些交叉学科、边缘学科的研究成果已成为社会发展的新亮点。据北京大学科研部的一项资料，最新的高科技成果和基本理论的创新成果，几乎没有一项是在传统的“一级学科”（如数、理、化、生、地）的范围内取得的，都是打破学科界限、开展跨学科交叉研究而取得的。自然科学技术是这样，社会科学和人文学科也是这样。比如，社会科学与生物学的交叉（“社会生物学”和“进化心理学”等），考古学、人类学、社会学和自然科学的交叉。在我所处在的领域，哲学与各门学科相交叉的“分支哲学”（如政治哲学、经济哲学、社会哲学、法哲学、历史哲学、考古哲学，物理哲学、生物哲学，还有哲学（Pilosophy）、政治学 (Politics) 和经济学 (Economics) 相结合的PPE综合课程，等等，都是最有活力、最有发展前景的新学科。  

    但是，我不得不遗憾地说，中国的大学教育又没有跟上世界教育的发展的新潮流。现在有一个口号，叫“以学科建设为中心”，这实际上是以“二级学科”的学位点为中心，这些“二级学科”很多是在五六十年前设置的，很多是不合理的划分，不但阻碍有一级学科融会贯通，更谈不上一级学科之间的跨学科研究；这违反了世界学术的发展趋势，阻碍了创新性性人才的培养和创新型国家战略目标的实现。  

    元培的理念就是要打破不合理的学科壁垒，合理安排教学资源和学科结构，使学科相互渗透，不仅在文科之间、理科之间相互渗透，而且文理相互渗透。英美著名哲学家怀特海在《教育的目的》中指出，如果只“在众多的科目中选择一小部分进行教授，其结果是，学生被动地接受不连贯的思想概念，没有任何生命的火花闪烁”；大学生“应该站起来环顾周围……通过树木看森林”。我在这里想用怀特海的另一句话结束发言。他说：“要根除各科目之间人为的分离状态，因为它扼杀了现代课程的生命力。教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”我也衷心祝愿，我们的元培计划成为北京大学校园里最绚丽的“五彩缤纷的生活。”

[ 本帖最后由 上善若水 于 2008-3-22 12:22 PM 编辑 ]

　　你们赞美大自然令人赏心悦目的千姿百态和无穷无尽的丰富宝藏，你们并不要求玫瑰花散发出和紫罗兰一样的芳香，但你们为什么却要求世界上最丰富的东西——精神只能有一种存在形式呢？我是一个幽默的人，可是法律却命令我用严肃的笔调。我是一个豪放不羁的人，可是法律却指定我用谦逊的风格。一片灰色就是这种自由所许可的唯一色彩。每一滴露水在太阳的照耀下都闪现着无穷无尽的色彩。但是精神的太阳，无论它照耀着多少个体，无论它照耀什么事物，却只准产生一种色彩，就是官方的色彩！精神的最主要形式是欢乐、光明，但你们却要使阴暗成为精神的唯一合适的表现；精神只准穿着黑色的衣服，可是花丛中却没有一枝黑色的花朵。精神的实质始终就是真理本身，而你们要把什么东西变成精神的实质呢？谦逊。歌德说过，只有怯懦者才是谦逊的，你们想把精神变成这样的怯懦者吗？也许，这种谦逊应该是席勒所说的那种天才的谦逊？如果是这样的话，那你们就先要把自己的全体公民、特别是你们所有的书报检查官都变成天才。况且，天才的谦逊当然不像文雅的语言那样，避免使用乡音和土语，相反，天才的谦逊恰恰在于用事物本身的乡音和表达事物本质的土语来说话。天才的谦逊是要忘掉谦逊和不谦逊，使事物本身突现出来。精神的谦逊总的说来就是理性，就是按照事物的本质特征去对待各种事物的那种普遍的思想自由。
                                                        —【德】卡尔·马克思《评普鲁士最近的书报检查令》（节选）（《马恩全集第一卷》）

曾听一位外校教授的讲座,他说:人文社会体育学的研究生,在读研期间,只用读5-6本人文类书籍即可.


这句话是放屁。
嗅不出臭味的是屎壳郎。

行尤胜于言！
真学术也好，假文章也罢！用不着标榜，也用不着宣传，一切言语的争辩在事实面前都是脆弱的，对于人世间的一切，世人自有分辨，就算世人的眼都瞎了！你自己的良心是不会瞎的！
周彬同学你有好的基础，不要把你的热情耗费在这些无味的标榜、争辩之上！有心为学，就要有能坐几年、甚至几十年冷板凳的决心！待到将一些问题作出认真、有益的解决，结果自然是明了的！是不是学术也会有个公断！评价毕竟是由历史给出的！