徐碧辉：美育:一种生命和情感教育
来源：美学研究 日期：2007年6月17日 作者：徐碧辉 阅读：671

一．美育的误区
随着改革开放的深入，我国的教育也开始起向了改革的道路，教育 观念和体制正在发生大变化。这种变化的显著特征之一就是人们越来越多地意识到美育在整个国民教育中的重要地位和作用。许多学校开始开设美育课，有的还花大量资金和人力购置设备，举办各种培训班。国家教委也把美育正式列入大中小学的教学大纲。这些都是令人可喜的现象。
然而，在为美育得到普遍开展而/欣喜的同时，不能不看到，在目前流行的关于美育的观念中，还存在着几个误区。
误区之一：美育是德育的一个部分，是进行道德教育的一种手段和方法。这种观点实际上仍然没有超出传统的伦理主义和道德主义教育观的范围。在这种观念中，学校教育的目标仍然是培养学生 在德智、体三方面发展，至于其它，审美教育、情感、劳动教育等等是围绕这三个目标、为这三个目标服务的。因此，所谓美育，不过是道德教育的一个有效的辅助手段和途径布局。如果不是为更好地实施德育、不是因为人的天性中存在“好德不如好色”的倾向，那么，美育的合法性就是受到怀疑的。所谓“大德育观”，就属于这种观点。
这种观点比传统的说教式教育有一定进步性。它毕竟看到了人的天性中的情感存在，看到这种情感存在不能以说教或压抑的方式去规范，不能“堵”，而只能因势利导。但是，这种观点存在着严重的局限性：它对人的看法是片面的。它只看到人的道德存在，而没有看到人除了是道德存在之外，还是自由自在的生命存在，并且，作为生命存在的人才是更为根本的存在。人之为人，首先是作为生命形式而存在的。作为生命形式存在的人是一个复杂的综合体。其中，既有生物性因素又有社会性因素；既有感性、情感等带有先性因素的不易以理智去把握和规范的部分，又有理性、意识、认知等属于后天意识的部分；既有为恶性的因素，也有向上的动机。因而，教育的目的不仅仅是培养人的德性与情操，也不仅仅是传授知识、训练技艺或强健体魄，而应是全面完整地培养健全高尚的人格、塑造完美理想的人性。具体说来，就是要抑制人性中丑恶的因素，发展和扩充其中美善的因素，减少人的生物性，并使人性中的生物性具属人的性质；对情感、感性等生命的非理性存在进行 规范和引导，使其具有健康高尚的品格；开发人的智慧和潜能，充分展现人的主体创造性。总之，是要提高人的素质，便每个人都有一个理想完美的生命，都能“自由全面地发展”。要达到这一目标，仅仅靠传统的德、智、体三育是不够的，德育主义或伦理主义更加行不能。因此，现代教育把审美教育提到了重要地位。因为，只有审美教育才能对不受理性制约的情感进行引导和规范，只有审美教育才能从根本上提升人的感性存在，使之具有更加合理的品格。
误区之二：美育就是艺术教育，而艺术教育就是传授艺术知识和培训艺术技巧。这种观念有两方面的错误。其一，把美育局限于艺术教育，缩小了美育的范围，局限了美育的视野。美育是一种范围宽广、弹性很强的教育形式，其手段和途径是多种多样的，艺术教育只是其中一种。其二，它又把艺术教育等同于艺术知识和技巧教育。艺术教育从根本上说是要培养授教对象的艺术心灵和人格，使之去除名利心，保持赤子之心，培养和发展其丰富的感受力与想象力。而仅仅局限于艺术知识和技巧培训的艺术教育恰好忽视了这一点。在这种所谓艺术教育中，艺术知识成了与其它门类知识并列的一种需要掌握的知识，。而这样的教育给了给功课本已繁重不堪的学生增加负担之外还能得到什么呢？即便学生不怕负担，出于人们对艺术的天然兴趣接受这种教育，它也顶多只能培养出一些出色的艺匠而已。更有甚者，某些学校在利益驱动下，还使艺术教育带上了功利目的，比如一开始就抱着获奖拿名次、以给学校增光的动机。这样，学生受到名利思想侵蚀，一边学习着空灵无欲的艺术，一边却希望以这种空灵无欲的艺术给他们带荣誉和利益。这种浸染着功利主义的“艺术教育”与美育的初衷岂不是南辕北辙！
美育走入上述误区的一个根本原因是一些人对之缺乏基本的、明确的认识，缺乏对美育的内涵的根本把握。他们不能准确地对之定位：要么把它归属于德育，要么把它等同艺术教育，而对艺术教育又进行狭碍化和功利化的理解。因此，要真正了解美育的意义，使它在教育实践中发挥作用，必须对它的基本含义有所了解。
二、美育的本质
   那么，所谓美育的基本内涵到底是什么呢？
初看起来，美育的内涵是不言自明的：美育，即审美教育，顾名思义，是对授教对象进行美的教育，使之具有关于美的一般知识，能够发现、感受和创造美，亦即能进行审美活动和审美体验。美的集中体现是在艺术之中，因而审美教育的主要手段是艺术教育。
这个界定看似明确，然而细究起来，它却有许多难于解释之处。首先，关于美和艺术的概念历来就是一种众说纷纭、没有定解的概念；其次，现代艺术的发展已大大超出了古典的“美”的范围，而容纳进更为丰富广阔的内涵。因而，说美育是美的教育，无助于对美育进行确切的把握。
那么，换一种思路，抛开这种从概念到概念的抽象玄思，直接把美育放到整个教育实践中去考察，就可以发现，美育作为一种教育人和人自我教育的方式，其中心和目标是为了提高人的生存质量，培养和发展人的感性能力，包括感受力、鉴赏力、想象力、创造力等，并且对人性进行塑造和改造。除去人性中卑劣污浊肮脏的成份，发所光大人性中美好光明崇高的一面，使人变得更加完善，使有的世界变得更加美好。质言之，美育的目的在于培养健全高尚的人格，塑造完美理想的人性，创造合理美好的人生。应该说，所有的教育最终的目标都是如此，但只有审美教育才是达到这一目标的最直接的途径。因为作为审美教育的中心环节的审美活动是一种直接自由的生命活动，它不仅诉诸人的理性，而且更多地诉诸感性。它是直接关涉到人的感性生命的一种活动。众所周知，人的存在中有许多东西不是仅靠理性就可以把握的，如情感、想象、无意识等具有非理性成份的心理因素，这些心理因素往往可善可恶。要想使它们都朝着健康美好的方向运动，就必须依靠审美教育。只有审美教育才能越过的人的理性和意识而达到非理性和无意识层次。因为，在人类的这些不完全受理性控制的心理因素中，有一种对美的天然趋向，这正是孔子所说的“未见好德如好色者”的原因。既然人的天性中有“好色”的趋向，要使这种趋向朝着健康的方向行进，就必须对这趋向本身进行引导。正因如此，标举道德教化的儒家诸圣贤历来都很重视审美教育的作用，把礼乐并举，并且把审美教育的位置放在知识教育和技能教育之前。
由此可见，审美教育本质上是一种生命教育和情感教育。它通过对最直接最本真的生命活动——审美活动的激发、培养与引导，直达生命的本源，从根本上对生命存在加以影响和引导，使生命中那些不受理性控制的因素能够符合理性的要求，朝着健康、美好、高尚的方向趋动。同时，它也是对生命的潜在能力的发展和挖掘，是对生命的感悟力、鉴赏力、创造力等仅需要有理性知识，更需要有情感智慧的生命潜能的激发培养。总之，审美教育是对人的生命本身进行塑造、使之更加完美合理的一种教育。
作为生命教育和情感教育的审美教育，其核心是培养和授教对象的生命意识。所谓生命意识是人的作为一种生命的自我意识，其内涵是尊重、珍惜和热爱生命。具有生命意识的人，才能珍惜自己的生命，了解自己生命的价值，懂得如何最大限度地发掘这种价值，并充分利用客观存在创造新的价值。同时，也只有具有生命意识的人才知道如何尊重其他生命的价值，因为他们懂得，其他生命也和自己一样的平等存在，只有尊重和珍惜他们才是真正的尊重和珍惜自己。而只有当一个人具有生命意识、能够珍惜和尊重所有生命存在时，他才能真正具有宽广无私的胸怀，才能不为世俗的和眼前的功利所遮蔽、而发现生命真正的美。同时，这种美才能导向善。正因如此，古人将“正德”与“利用”、“厚生”相提并论，把它们看成是一种相辅相成的关系：只有“正德”才能“利用”，才能“厚生”；反之，能够“厚生”才可以“利用”，并进一步“正德”。也就是说，只有具有高尚的品德和伟大的人格，才能真正了解生命的意义，促使和推动生命的诞生与运作，并利用万物生命为自己服务；而对生命的这种广泛的热爱、懂得合理利用天地万物又可促进道德的提高和人格的完善。显然，能够做到“正德”与“利用”、“厚生”者，决非普通人，而是“圣人”，因为“生”是属于造化的功能。由此，古人又说“天地之大德曰生”。
中国传统文化在生命意识上是相当矛盾的。在某种意义上也可以说中国传统文化中相当缺乏真正的生命意识。一方面，在哲学、美学和艺术等文化中的精华层次上，的确有强烈的生命意识。中国哲学把整个宇宙看成是一个气化流行，生生不已、充满了生机与省略的整体，强调“天地之大德曰生”，强调“厚生”、“利用”，认为人的生命只是这个整体的一个组成部分。人的有限生命只有与宇宙的无限生命结合起来才有意义。因此，中国哲学把“天人合一”看成是最高的人生境界。中国美学和艺术则把“三人合一”的要求具体化为“意境论”“形神论”等艺术和美学理论。中国美学和艺术理论都把营造超越于具体“象”的意境作为艺术的最高要求，在艺术创造和欣赏中强调空、无、虚、白，强调超越世俗获得的审美心灵，这正是为了使人能超越具体有限的人生而把握无限的宇宙生命，并在这种超越中获得永恒。从某种意义上可以说，中国哲学、美学和艺术的这种强烈的生命意识正是它所具有的特色与魅力之一，也是它的独特价值所在。然而，另一方面，在中国文化的世俗和大众层面上，这种极富人格魅力和审美特色的的生命意识却扭曲变形为另一种东西。在这里，尊重与珍惜生命演变成了“好死不如赖活的”苟且偷生；“厚生”、“利用”演变成贪得无厌地攫取和聚敛财富；纵情体验生命、自由发展生命成了下流庸俗的吃喝嫖赌与及时行乐；“竹林七贤”式的反对礼教束缚、提倡本真自由生命的豪迈潇洒在一些人附庸风雅的模仿中变成了道德沦丧与不负责任的浪荡……在这里，审美与艺术不再是出自内在生命的表现，而逐渐成为一种模式化的刻板程序。在这种模式化的艺术中，无论是“空灵”的意境还是传神的手段，甚至是“天真自然”的审美境界，都只是对前人的一种模仿，而不是真正出自作者内在的生命要求。这样，艺术被异化为它自己的反面。更有甚者，艺术不但失去了内在的生命力，而且成了人们求取功名的工具。绝大部分读书的人读书做诗都有明确的目的：做官。所谓“十年寒窗无人问，一举成名天下闻”。通过苦读掌握各种应考的知识，一旦通过考试，就有了跻身官场的入场券。随之而来的，不但有名，还有利，有色。因为，在封建社会的官本位体制下，有了官就有发财的机会；有了权、名与利，自然也就不愁没有美人了。中国许多古老的俗语都在这样告诉人们。如“书中自有黄金屋，书中自有千钟粟，书中自有颜如玉”；如“洞房花烛夜，金榜题名时”等等。这样一来，艺术与人都遭到了异化。艺术失却了内在生命力，成为无生命的程式化模式。而人则在年复一年的八股文式的教条主义教育下消磨了才智，耗尽了灵性，失去了自己的人格主体。这样的教育与官本位制结合起来，造就了一批批官僚机器。这些官僚机器没有自己的人格与头脑，唯上司马首是瞻。除了讨好奉迎上司以求更大的官职，不知道做人还有什么别的乐趣。这样的人又怎么会懂尊重和珍惜生命，知道人格与尊严呢？！
如果排除政治上的原因，仅仅从教育上看，就可以看到，“文革”时期之所以出现那么多残酷的暴力事件，与过去在教育的失误是有直接关系的。这种教育把传授知识作为中心的、几乎是唯一的目标，而所谓德智体全面发展中的德的最高标准则是听话，做个好孩子。孩子从小被教育，要听党的话，听老师的话、听家长的话。一些最基本的做人道理，如诚实、守信用、与人为善等等的教育则被淹没在理想的主义的大话空话之中。至于人格教育、生命教育、情感教育、审美教育，如何尊重别人同时尊重自己，如何以善意而敏感的心灵去发现感受和创造生活中的美，这些都是没有的。这样，“文革”风暴一起来，当从前具有绝对权威的领导、老师和家长一夜之间威信扫地、变成专政对象，可以任人践踏凌辱时，过去的偶象在孩子们眼中倒塌了，他们由茫然无措而困惑，而困惑而开始受整个社会弥漫的野蛮暴力之风诱惑。在这种风气的影响下，潜藏在他们心灵中而从未受到认真陶冶与引导的的野蛮残酷的一面被唤并放大了。在疯狂的迷醉中，许多人抡起鞭子打向了他们过去产所敬畏的师长，铸成一幕幕惨酷的人间悲剧。
如果我们的教育一开始就注意审美教育，孩子们从小就树立起热爱与尊重生命的意识，培养起独立的人格与是非判别力，那么，文革的悲剧也许并不至于像所发生的这样触目惊心，至在大中小学里会少一些学生打老师的惨剧。
当前的大众文化则从另一面显示了塑造和培养生命意识的迫切性：大众文化消解了感性背后的深沉内涵，把审美活动还原为赤裸裸的感性活动。感性成为大众文化唯一标识。人们在疯狂的感性刺激中麻木着神经，钝化着感觉，剥蚀着心灵。在不断的感性刺激中，灵魂渐渐远离了人，所谓生命逐渐褪化成为一种动物性的存在，这种生命只对纯动物性的行为感兴趣——只有美味的食物、单纯的肉体以及悦目的形象才能引起它的兴趣。这样大众文化在感性的迷狂中丧失了自我。审美教育或许是便人们摆脱这种生命的轻飘失控状态的唯一途径。因为，在感性迷狂中情况下只有诉诸感性的审美活动才能帮助人们找回那迷失的自本性，而审美教育正是教会人们学会真正的审美活动的教育。也许，在感性迷狂中沉溺过深的消费大众在开始时会拒绝审美，因为审美毕竟需要一个人有灵魂、有自我，需要他集中其心智与感官，调动其全部身心，而这是习惯处于没有灵魂与自我状态中的人们早已失去的。但唯其如此，美育工作的者的责任也就更重大：他们有责任帮助那些迷失自我的人们找回他们的灵魂，便那些沦为动物性存在的生命重机关报具备人的品格。
当然，审美教育不是成能药方，美育工作者也不是救世主。一个社会的精神文明是靠全社会成员共同努力培养形成的。但不可否认的是，审美教育应在其中起重作用。
从上面对美育性质的分析中不难理解美育之所以走入误区的原因。的确，美育与德育在许多地方有着共同之处。它们都是对人的精神与灵魂的教育，其目标是要提高人的精神境界与整体素质，培养崇高的人格、高尚的情操。但是美育与德育与有重要的区别：道德是人性中的一种后天的获得性品质，德育的着眼点仅仅在于人的道德完善，而美育却着眼于人的全部生命，包括灵与肉两者。也就是说，美育的作用范围比德育大得多，对人的影响也深刻持久得多。其次，二者教育的途径上也有所不同：德育主要诉诸人的理性，道德教育虽然也常常借且于艺术手段，也常有情感上的感染，但其最终仍然要通过理性发生作用，因为它需要爱教育者接受某种道德信念或伦理观念。而美育则主要诉诸感性，通过对人的感性存在施加影响而作用于人的整个生命，包括情感与理性、智慧与人格，因而其效果也就比德育深远得多。
审美教育与艺术教育则是一种包容关系。其共同点是它们都直接诉诸人的感性生命。审美活动与艺术活动对人都有持久而深远的影响。并且，艺术教育是审美教育的一个最重要的途径和手段。也可以说，没有艺术教育就没有审美教育。因为艺术是审美的集中体现。但是审美教育除了艺术教育以外还有许多其它途径，如观审自然美、日常生活的审美“点化”等等。因而，把审美教育等同于艺术教育实际上是限制了美育的视野。
三、美育的方法  
审美教育既是一种生命教育和情感教育，其方法就不能等同于一般知识教育。正如前文所述，审美教育应是诉诸人的整个感性生命存在的，而不能仅仅诉诸理性。也就是说，审美教育的方法从根本上说应是感性的、心灵性的，而不是理性的，知识性的，技巧性的。这就要求教育者本人具有高度的审美修养和艺术水平，能够随时随地“点化”他的授教对象，使之产生审美感悟与体验，从而达到隐冶其心灵的目的。比如说，现代美育提倡的是“融合式教学”，它不像传统教学那样把各学科看成是独立的、互不相干的一些知识板块，而是把它们看成一个相互联系的有机整体。比如，语文课不单是讲授文法与单词，还可以通过对优秀课文的赏析提高学生的艺术鉴赏力与审美感知力，甚至还可以在分析文法与单词的同时教会学生这些词汇的英语读写，使他们能同步掌握两种语言。再比如，上生物课时，不但可以教会学生辩认各种动植物，掌握它们的习性和规律，还可以结合有关的诗词或其它文学作品的解读，以及有关色彩、比例、对称、节奏等形式美规则讲解，引导学生去欣赏、体会大自然的美，从而把生物课与美育有机结合起来，甚至还可以通过对历史常识的讲解，把历史也融进生物课。这样，课堂教学的任务不仅仅是单一传授某种知识，而是有机地把知识性、趣味性、审美性与道德性融合起来，使学生在轻松愉快的心境中掌握全面地掌握知识，开启智慧，陶冶心灵，塑造人格。
当然，具体的美育方法论探讨不是一个简单的问题，其操作方式手过程更需要在长期的实践中摸索总结，本文无力也不打算详细论述这一问题。在这里我之所以涉及到这一问题，只是要由此进一步说明美育作为一种生命教育和情感教育之不同于普通的知识性教育的特点所在：它是从整个感性生命存在对人施加影响，从而对对象的人格与人性进行塑造。
从性质上说，审美教育的方法可以分为两种：一种智性的、灵性的、悟性的，其主要目的在于开启授教育对象的智慧，发展其创造力；在操作上它主要偏向艺术教育以及审美创造力与鉴赏力的培养；二是情性的、德性的，其主要目的在于陶冶对象的性情，塑造其高尚的人格与心灵，引导其情感向崇高的方向趋动。在操作上它主要靠近道德教育。但它作为一种审美教育也不是靠说理取胜，而依然是情感式的，审美化的。智性和德性的审美教育并不是绝对分割开的而是相互包含、渗透的，只是有所偏重而已。从根本上说，它们都是诗性的、审美化的，没有这种诗性或审美性，就无法称为审美教育，而无宁说是道德教育或知识教育。
在这一点上，孔子的两句名言很能说明问题。一是“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，另一句是“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。“兴于《诗》，立于礼，成于乐”把诗、礼、乐作为人生修养的三个互相关联和依赖的方面或层次：首先以《诗》来激发和引起人的审美感兴，培养想象力和创造力；其次，以礼来规范和塑造人格品性，培养道德意识；最后，无论是创造力的激发还是道德人格的培养都要靠音乐来完成。也可以这样说，智性和诗性教育主要以“诗”来进行，德性教育靠礼来进行，而音乐则是在更高层次上对二者的融合——在这里我把“兴于《诗》，立于礼，成于乐”看成孔子审美教育思想的三个方面或阶段，而不是审美教育与道德教育的结合，因为，从孔子的整个思想体系来看，“礼”在孔子那里并不完全是一种外在的强制性规范，而是以“仁”“爱”为心理基础和依据的内在行为规范，是人们发自内心的一种自觉要求，因此，它必然带有审美的性质。“志于道，据于德，依于仁，游于艺”这句话更加具体地说明了德性教育与智性教育的关系。在“立于礼”中，礼还没有完全摆脱外在的、强迫性的规范意味，而在这句话里，德性教育已完全内化为一种心理本身的要求：“道”是要达到的目标，这一目标的依据是人的内在的德性与仁爱之心。正由于有“德”与“仁”的内心心理依据，人才不能把理想的“道”看成是外来的，强加的，而是从内心乐于接受它。因此，道德的要求转化为审美的快感，故“游于艺”在最后。显然，“游于艺”是最高的境界或层次，它包容了“道”、“德”、“仁”的内容，并且是实现这三者的最终的途径。由于有“游于艺”的层次，“道”、“德”、“仁”才最终成为人们发自内心的要求，从而成为自由完美的人性的组成部分。这里还可以引用一句孔子的话作为对上述分析的佐证，那就是“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。孔子深知审美对人的力量，因而把它看成是教育人和人自我修养的最有效的途径。

四、美育的功能和“以美育代宗教”
蔡元培认为，宗教对人的作用主要体现在它对人的情感作用上，而这种作用是借且于审美才能完成的。宗教以其建筑、音乐、绘画等艺术和美的力量去吸引和感动人。现在，宗教信仰早已不存在，人们之所以进教堂或寺院，完全是由于一种历史的传统习惯，因此，现在应该以美育代替宗教对的情感素质进行陶养。（参见《蔡元培文选》而70，北京大学出版社1983年版）。然而，长期以来，蔡元培这一思想受到了不公正的冷遇甚至曲解，被作为一个唯心主义口号而简单否定。现在，是应该重新分析它、评价它的时候了。
宗教曾在人类文化历史上扮演过极为重要的角色。纵观各民族的历史，无不有一个宗教意识很发达、甚至是以宗教为文化主体的阶段。众所周知，西方文化有两大来源：古希腊文化和古希伯莱文化。这两种文化都是宗教气息很浓厚的文化，对超人世、超自然、超理性的终极本体的追问和崇扬一直是它们的主体。发源于古希腊和古希伯莱的西方文化在一千多年的漫长时间中一直是一种以基督教为主体的宗教文化。文艺复兴以后，在科学和世俗精神的冲击下，宗教的地位和作用下降，但是到目前为止，仍是西方文化中一支不可忽视的重要力量，在人们的社会和精神生活中占有重要地位。在阿拉伯世界，正是伊斯兰教的力量使曾经四分五裂、征战不已的阿拉伯民族统一了起来。四大文明古国之一的印度更是一个宗教之国，宗教在那里有如此之深的影响，以印度的民族英雄圣雄甘地领导抗击英国殖民者的民族独立斗争时所采取的方式都是“非暴力不合作抵抗运动”。如果不是宗教意识深入人心，非暴力抵抗运动怎能开展并奏效呢？
中国的情况有所不同。原始巫术和萌芽状态的宗教意识始终未能使中国文化产生出像西方的基督教或阿拉伯世界的伊斯兰教那样的一神教，更没有像西方那样有过神权高于政权、宗教成为统治意识形态的历史。相反中国文化一开始就具有强烈的理性精神和世俗精神。先秦时期，规范人们行为和思想的手段主要是伦理道德和艺术，先秦文化被称为“礼乐文化”；秦汉以后，则是儒道法三者互相结合、补充，构成中国文化的主体结构。在统治者是儒法互补，在士大夫知识分子是儒道互补。儒道法都是一种现实人生理论，都是教人们如何在现实社会里安身立命和改造现实的。其中，儒道理论中有一部分超越现实的内容，但并不是宗教超越，而是审美超越。六朝以后，这一结构受到了从印度传来的佛教的巨大冲击。然而，除了南梁的很短一段时间外，佛教从来没成中国的“国教”，更没有成为高于政权的统治力量。相反，在中国文化的强大同化力量作用下，佛教很快中国化，去掉了一些宗教的神秘内容，而更加现实化、世俗化，并向审美方向发展，产生了中国化的佛教——禅宗。因此，在中国代替宗教而行使其超越功能的正是审美。也就是说，中国有源远流长的审美文化传统，而没有严格意义上的宗教传统。这是“以美育代宗教”的历史文化根据。
从理论上说，宗教与审美有一些共同之处，即超越性质：宗教活动与审美都具有超越现实、使人进入某种理想忘我状态、从而升华人的精神境界的性质；宗教体验与审美体验都是一种“高峰体验”，都有一种净化心灵、提升人格的作用；宗教的“众生平等”观念中蕴含着尊重和珍惜一切生命存在的生命意识；宗教意识与审美意识同样都具有一种与人为善的道德愿望。正因如此，宗教与审美往往相互交融渗透，：宗教的兴旺发展往往促进艺术的发展，宗教体验可以具有审美性质，而审美境界的极致往往含有对审美对象顶礼膜拜的宗教情感。然而，宗教与审美毕竟是两不同的意识形式的把握世界的方式。上述共同点只是就二者的精神内容而言。而实际上，宗教还含有许多非审美的性质：审美活动是一种自由的活动，其中审美主体与对象完全处于一种自由平等的关系中，不带有任何强迫性，也就是说，在审美活动中审美主体是完全自由的。而宗教活动从根本上说是剥夺主体自由的活动，它要求主体毫无保留地把自己交给一个虚幻的神灵，因而主体是没有自由可言的。宗教活动的结果是人的异化，是人失去自我，而审美活动的结果却是对象的人化，是人与对象的境界升华。宗教体验和审美都有某种“自失”性，也就是活动主体在迷醉与兴奋中意识暂失控。但审美的“自失”是一种积极的自失，是使其精神愉悦舒畅的自失，而宗教的自失则是真正的自我迷失，是把自己交出却给一个异在对象的自失。（可参见叔本华《世界之为意志和表象》中关于艺术一节。）总之，宗教有一种专制和霸道的性质，而审美则相反，它是自由而平等的。历史上常有为了宗教信仰分歧而发生战争的事，却从未有过为审美观念的不同而相互战争的。
从上面简单的分析中可以看到蔡元培提倡“以美育代宗教”，无论是从历史文化方面来看还是从理论上看，都是有其合理性和积极性的。中国文化有相当深厚的审美传统，却无宗教传统，在某种意义上甚至可以说，在中国传统文化中，审美代替了宗教的作用。从理论上看，审美有着宗教的功能而无其特点。当然，宗教问题是一个复杂的问题，其性质与作用不是三言两语可说清楚的，并且它有其历史和社会基础，有其历史合理性，不是其它东西能够代替的。我想蔡元培提倡以美育代宗教也并不是说要在世界范围内用美育去取代宗教，而是针对中国当时的实际情况提出的一个策略性的意见。近代中国由于封建统治的腐朽和帝国主义的侵略变得十分衰败落后。蔡元培以为要拯救中国，关键在于提高国民素质，提高国民素质主要靠教育，而教育的最关键环节就是审美教育。因此，美育就成国民教育的关键，可以取代宗教在西方文化中的位置而行使作用。我认为，能够认识到这一点，正蔡元培思想的伟大深刻之处。当然，正如我前面所说，审美教育不是万能的，它必须与其它教育如道德教育、知识教育、劳动教育技能教育等结合起来。但不容否认的是，审美教育应该是贯穿于所有其它教育形式的中心环节，是一种教育是否具有成效的关键所在。
五、面对世俗化和功利化的美育
毋庸讳言，当代社会是一个充满了功利主义和实用主义的社会。相对于改革开放前整个社会“学习”和空谈理论（而且是一种错误的理论）来说，这种崇尚务实、讲求实效、注重效益的社会风尚当然是一种进步。但另一方面，当我们从一种片面中走出来时，又陷入了另一种片面性，这就是唯利是图的实利主义泥沼。我们在这种泥沼里陷得如此之深，以致于我们整天只是忙着票子、房子、车子，我们嘴里说的、耳朵里听到的都是工资、奖金、收入、福利等东西——这些当然也是人生的一部分，而且是很重要的一部分，但如果说这是人生的全部，则是大谬特谬。赚钱只是人生的手段而不是目的，但我们恰恰把手段当成了目的，我们忘记了还有更值得追求、留恋、品味和守护的精神生活。
尤其可怕的是，目前这种功利主义倾向不仅存在于经济和人们的日常活动领域，而且严重浸染到了教育和科研领域。一些本应撑起精神和灵魂之天的社会工作者和机构，如学校、电视台、电台等，都加入了实利主义的合唱之中。传媒这两年也在讲“科教兴国”，但对其中的“科”和“教”的内容却语焉不详，实际上主要还是指那些能带来实利和实惠的学科和领域，而文学、哲学、美学等更直接与人的精神活动相关的领域则被晾到了一边，或者任其自生自灭，或者被“逼良为娼”，被迫去“理论联系实际”，“立竿见影”地带来实利。在科研中也是偏重应用学科，忽视基础学科，忘了应用学科之枝必须生长于基础学科之根。根基不存，枝将焉附？
疗救这种功利主义倾向的良方是推行审美教育，普及审美活动。但这种审美活动必须是真正的、包容了人的全部生命元素的自由而愉悦的审美活动，是使人的身心得到解放和升华的活动，而不是像目前大多数大众文化产品那样，带给人们的只是单纯刺激和麻木感官的伪审美活动。要让人们明白，在蝇营狗苟的功利活动之外，的确还存在着一种高雅脱俗的精神性活动，它可以抑制或减少人性中的兽性，发掘和放大人性中的神性；它使人脱离低级趣味，变得更加高尚，使人生变得更有价值和意义。要使大众明白，在“终日奔忙只为饥”的人生之外，的确还存在着另一种人生，那就是贫贱不能移、富贵不能淫、威武不能屈的人生。这样一种人生是人经过自我搏斗后战胜了人性中的渺小、卑下和低级趣味而得来的，它是灵魂对肉体的胜利，精神对物质的胜利，高尚对卑俗的胜利。这样一种人生才更值得人去活着，去体味，去奋斗，才使人们在暮色苍茫中蓦然回首时无怨无悔，能够说一声“我没有白来这世界上走一趟”。
从历史上看，我们今天并不是第一次遭遇世俗化和功利化。历史上每一次社会转型，都同样伴随着旧价值的沦丧和新价值观确立之前的空白，都同样会有一个混乱和过渡的时期。在这个过渡期，各种世俗化、功利化、实用化潮流的泛滥几乎是不可避免的。如何面对这种社会性的功利主义泛滥，如何在这样一种社会环境中保持自己的人格和操守，维护精神的独立和自由，古人早已作出过选择和回答。比如春秋战国时代的庄子，魏晋时期的竹林七贤等等。对于庄子，我们以往过多地看到了他的消极避世的一面，而没有看到在这种所谓避世的后面还有一种更为深沉的动机。实际上，所谓“避世”之说是不确切的，庄子并没有完全避世。他对人生采取的是一种游戏的态度——但这并不是玩世不恭的游戏，而是一种艺术的、审美的游戏，是“乘天地之正，而御六气之辩以游无穷”的游戏（《庄子·逍遥游》）。庄子关注的是一些对人来说更为本体的问题，是人在本体意义上和世界上的关系问题。而他的答案也很明确，那就是人的自由是第一位的，生存在其次，所以他宁愿“曳尾于涂中”，也不愿作庙堂的祭祀品。所以他常常提到“游”，要“游无穷”，“游乎四海之外”，要“独与天地精神往来”。实际上，庄子的这种“游戏人生”的态度不正是一种审美态度吗？“游”的境界不正是一种超脱物欲和功利的境界吗？只有超脱了物欲和功利才能不滞于物，为物所累，为世累，为名累，从而得到心灵和精神的自由与独立。庄子用了许多比喻来说明这一道理，比如郢人运斤、佝偻承蜩、津人操舟、梓庆削木等。庄子这种蔑视名利、超脱物役、把精神的自由和独立看作人生最重要的东西的思想和人生态度，难道不正是我们今天该继承和借鉴的吗？我们在一轮又一轮的“国学热”中，独钟情于儒家和他们的各种伦理主义救世良方，而独忘了这个自由自在、独与天地精神往来而不傲睨于物的庄子，不正是一种功利主义的表现吗？
事实上，中国古人留给我们的这方面的财富岂独是庄子一人而已？不用说庄子的后继者们，如嵇康、苏轼等人，就是在许多民间传说中，同样也蕴籍了许多这种对人生的本体关怀和自由独立的精神，如“俞伯牙摔琴谢知音”的故事。这并不是个单纯的关于友谊的故事，它的更深沉的人文价值和内涵还在于这种友谊的来源——正是对“高山流水”的琴音的共同知音才使俞伯牙和钟子期超越了社会地位的人为屏障而达到了精神的相契，从而能够超越社会地位的世俗障碍进行本真的、纯粹的精神交流。在这里，本真精神是被艺术和审美唤醒的。也只有在艺术和审美之中，伯牙和子期才能超越社会尊卑等级进行人格和精神的平等对话，否则他们一个是地位显赫的“俞大人”，一个只是无名的山野樵夫，在那种等级森严的社会中是不可能有什么沟通的。
本真精神之所以能被艺术和审美唤醒，是因为艺术和审美活动本身就是发乎人的生命本真的活动。艺术冲动和审美冲动都产生于人性中最深沉最原始的最具本能性的冲动，亦即弗洛依德所说的无意识冲动，并且是这种无意识冲动向意识的、理性的和纯粹精神的境界进行转化的契机，它保留了本能和无意识的激情，却剔除了其中低级野蛮的兽性。艺术和审美活动就是无意识活动所找到的一个合乎理性的宣泄口。正因为艺术和审美活动是植根于人性的深沉冲动，因此，它能在一定程度上打破和超越现实物欲和是非功利心对人的羁绊，并让人自觉地剔除人性中低下卑俗的部分，从而提升人的境界，把人从实利主义的泥沼中提升出来，使人生更加充实、美好，更符合人的本真特性。
然而，目前的实际情况是，实利主义蒙蔽了人们的眼睛，迷失了人的本性，使他们只看见眼前的蝇头小利，而丢掉了人生中最为重要的东西。美学被看成一门可有可无的学科，审美被当成人生点缀。此外，还存在许多关于审美的误区。其一是把审美活动同娱乐活动等同起来，认为审美就是唱唱跳跳，打牌下棋。因为它是娱乐活动，故而也是可有可无的活动。必须明白的是，审美活动固然包含愉悦性质，能带给人精神上的高度享受，但它决不仅仅是娱乐活动。它所带给人的精神享受是一种包含了全部生命激情在内的享受，其中并不单纯是快感，也可能有一定的痛感，它在人心灵激起的影响也比单纯的娱乐活动长久深入得多。误区之二，审美活动必须有专门的时间。常听人说，我这么忙，哪有时间审美？他们不知，审美其实是一种人生态度，只要有一定的审美修养，存在着审美的心境，人生无处不有美。早晨上班时，那晓风熹微之中的蓝天，那将落未落的残月；晚上回家时，那沉沉西去的红日，那匆匆忙忙的人流车流，又何尝不蕴籍着一种人生与自然的交汇之美？只要有美的心境，生活中无处不存在美。而审美的心境则得益于平时的艺术薰陶和人格修养，只有真正具有宽厚博大的胸怀念，能不为眼前的蝇头小利所遮蔽所掩盖才能具有审美心境。误区之三，在“趣味无争辩”的幌子下掩盖审美趣味的低俗和审美能力的低下。其直接后果是任凭一些格调低下、制作粗糙、编导演都十分拙劣的影视剧在荧屏上污染大众的视线，误导青少年。这里有一条界线必须分清，趣味无争辩是在审美能力相等同的条件下才谈得上的，如果连基本的审美和艺术修养都不具备，缺乏基本的审美能力，是谈不上什么趣味之争的。误区之四，审美活动是一项与其他人生活动如政治活动、经济活动、科研活动一样的专业性活动。固然，专业性的艺术活动可以成为一种终生从事的职业，但决不是说除了艺术家就不能进行审美活动。审美对于大多数人来说不可能成为专业，但可以成为人生态度。而这种人生态度正是把人从实利主义泥沼中拯救出来的有效途径。这种态度的获得靠的是审美教育的普及。因而在当代中国，普及审美教育，开展美学研究，是一项刻不容缓的重要任务。



参考文献：《蔡元培美学文选》
  滕守尧：《美育——教育现代化的关键》，《北京大学学报》（哲社版）1995年2期
叔本华《世界之为意志和表象》


（哲学研究1996年第8期）
http://www.aesthetics.com.cn/s50c960.aspx