体育的本质：一个认识论基础
前日,我意外发现了一篇台湾学术界对"体育本质"的研究论文，与大家一同阅读与思索！海峡两岸对"体育本质"的研究,有什么不同呢?
台湾学者刘一民老师主张从"认识论"的角度探求体育本质.我也认为体育既然是以"身体活动"为载体的文化游戏,那探求体育的根本,就必须从"身体活动"为人类独特的认知方式(这种"身体活动的认知方式"与"理性思维"、"逻辑思考"的认知方式是不同的!)的角度寻求体育本质的谜底!无论如何,敢于攀登学术高峰的人士,都是让人钦佩的!
      即使,我们正为"体育本质"感到无比困惑!!但我们一定要坚持学习与探索、发现与创新的脚步!… 而学人坚持独立批判的精神更是基础!
      交流思想,争鸣和碰撞，进而进发出真理的火花，这种火花会像航道一样引领我们在知识海洋遨游!
                                                                                                                                                                           — 上善若水:)

                                                                                              《 体育的本质：一个认识论基础》


胡天玫*
摘    要
鉴于国内体育专业有关「体育是用大肌肉活动为方式的教育」之早期专业共识已无法澄清体育专业人士所面对的时代课题，本研究针对「你所谓的『体育』是什么意思」的研究问题，从认识论角度企图提供「为什么上体育课」一个正当性基础。
研究结果发现除了「大肌肉活动」及「教育」作为体育的家族相似性成员，「技术」亦是处于信息时代的体育专业人员必须认同的体育家族相似性成员之一。
关键词：体育、认识论、技术、个人知识、家族相似性

体育的本质：一个认识论基础
胡天玫*
壹、绪论
一、研究背景与研究必要性
何谓体育？为什么要上体育课？通常一谈到体育，很容易便联想到躲避球与篮球两个国内体育课最热门的项目，学生也往往将体育与躲避球或篮球划上等号，甚至体育老师亦以各种活动名称（如新式健身操），来回答「学生学到什么」的问题。如此一来，体育和运动便成为一对难以分辨的双胞胎！体育课在学校课程里的正当性受到质疑！
以各种不同的运动名称来回答「体育是什么」的问题，是从体育的外显现象来了解体育，无助于正确地掌握体育之所以成为体育的内在原则。相对地，研究体育的本质（essence），即在追究体育的根本性质（nature），换言之，体育的本质是体育必然且重要的规定特征，如果没有这个特征，体育就不会成为现在我们看到的样子，而是别的面貌。
因此，体育的本质是我们用以进一步认识各种体育现象的抽象理念（idea）（Angeles, 1999），唯有正确地认识体育的本质，我们才能对「何谓体育」及「为什么要上体育课」两个重要议题提出合理的论点与主张。
二、文献探讨与研究目的
从学术角度而言，体育的本质之探讨是隶属于「体育原理」（the principle of physical education），早期体育原理在体育专业里，扮演着最重要的角色，就如同航海者的罗盘与权物的天平（方万邦，1973），是全体体育专业的方向指标与心中的那把尺。类似地，体育原理大师所提出来的各种有关体育本质之主张，亦有如典范般地流传于体育圈内，代代相传，如「体育是以身体大肌肉活动为工具，而谋达到教育目的的一种教育」（方万邦，1973，页115）；「体育即教育，体育是用大肌肉活动为方式的教育」（江良规，1951，页116）；体育是教育的一环，目的化的身体活动（许义雄，1985，页17）。
然而随着时代的变迁与学术的发展，「本质」一词几乎已成为一个具高度争议性的焦点，例如中国大陆有关教育本质的论争，自1978年至今仍辩论不止（郑金洲，1998），以及八○年代以来有关体育是否属于教育之范畴、体育多本质等各式各样的新主张（杨文轩、陈琦，1996），可说是旧的问题未具共识，新的困境已冒出！
基本上，台湾体育界大部份人士仍将体育定位在教育的一环，但随着大学体育的选修化及教育改革的浪潮，许多在传统体育课程里看不到的运动项目，如撞球、保龄球及极限运动，现在纷纷出现在校园里，甚至成为学生最爱的热门课程；同时，随着九年一贯课程的世纪教育改革，运动道德、运动知能、运动乐趣与运动技能等传统的体育重点，如何重新在体育与健康学习领域中找到其定位与比重，已成为各层级体育专业人员心中的那一块石头（刘一民，1999）。
体育、教育与运动技能之间的三角吊诡关系，可说是每一位体育专业的核心关怀，体育本质的探讨是破解此困扰的首要问题，因为缺乏本质的认识，其它问题便无从透彻了解，当然其它课题的研究亦有助于本质的掌握。
早期国内有关体育本质的研究可略分为两种，第一种是采取定义的方式，这类学者大部份是作者在书中界定一种定义作为整个研究的操作性定义，如方万邦（1973）、王复旦（1974）、江良规（1951）、赵汝功（1974）；但也有少数的学者是先求取教育的意义后，再进一步申论体育的意义，如宋清荣（1975）、江良规（1968）、吴文忠（1977）。第二种是从体育的演进发展角度，对「体育」一词的语源及不同时期的用法加以考证与描述，如樊正治（1975）；或是从体育现象的自立过程中，探求体育的外在与内在条件，如许义雄（1985）。
上述两种探讨体育本质的研究进路，除第一种定义方式里的操作性定义，较无法掌握体育的本质之外，不论是从语词分析或概念分析的方式，学者们均各自从不同的切入点提出自成一家的主张。
但近半个世纪以来，随着「身心问题」（mind-body problem）的广泛探究，人类知识的传统图象亦展开一系列革命，无独有隅地，体育在人类知识结构里所扮演的角色，亦获得了全新的定位！例如美国教育学者霍华．卡德纳（Howard Gardner）在1983年出版的《心灵架构》一书中，将「肢体─动觉智能」（bodily- kinesthetic intelligence）明确地建立为人类七种智能之一（Gardner, 1998）。
有鉴于人类知识图象新面貌的相关研究，在各个领域正风起云涌的展开之际，从认识论角度探讨体育本质课题具有其时代的意义，另一方面从国内运动哲学研究文献的分怖而言，认识论方面的探讨明显不足（刘一民，1998）。因此，本研究基于上述两个因素，拟从认识论的角度，试图对「何谓体育」与「为什么要上体育课」两个课题，建构一个认识论的基础，以作为正确地认识体育本质的知识根基。
本论文共分成五个段落。壹、绪论。一、研究背景与研究必要性；二、文献探讨与研究目的。贰、体育与身体活动。一、「体育」：一个约定俗成的专业用语；二、「人类─游戏者」：从「透过身体的教育」到「学习身体的运动」；三、「体」育：从「目的化的身体活动」到「肢体─动觉智慧」。参、身体活动的智识内涵。一、体育、教育与训练；二、体育的知识形式：「习惯性实践」与「智力性实践」。；肆、体育的本质：一个认识论基础。一、个人知识；二、焦点意识与支援意识。伍、结论。
贰、体育与身体活动
一、「体育」：一个约定俗成的专业用语
「体育」（physical education）乙词系外来翻译用语，1930年《奏定学堂章程：学务纲要》是我国最早采用「体育」一词的官方文件（杨文轩、陈琦，1996，页37），甚至可追溯到1904年初（光绪29年年尾）。虽然体育一词的输入已有将近百年的历史，但二○年代《教育与人生》主编蒋湘清在〈体育究竟是什么〉一文里，就当时国人对体育的误解与轻忽所提出之批判，即使用来描述今日台湾人对体育的观念亦相当中肯：
体育二字，我国向无确切之定义。拳教师，说学习拳术就是体育；运动家，说踢球赛跑就是体育；兵八大爷，说兵式操就是体育；和尚道士，说修行静坐就是体育。体育的解释如此，社会上对于体育的观念怎样，也可想而知了（引自许光麃，1993，页90）。
「体育」的定义、学科属性及知识对象等课题，一直是体育学者专家努力的议题，但也是一个悬而未决的历史问题（Zeigler, 1969；许义雄，1994；熊斗寅，1999）。国际上有关体育术语明确化的努力，早自五０年代即展开，如体育基本概念的厘清曾作为1953年国际体育工作会议的主题、1963年及1965年分别召开了两次体育基本概念的国际学术研讨会，各国学者亦陆续针对「体育」乙词作为专业标示的适当性进行反省（Park, 1989; Renson, 1990；胡天玫，2000），近十年来甚至出现更名的现象，由此可见明确与统一体育基本概念的重要性和困难度。
「何谓体育？」作为一个历史性课题，是否意谓着它根本是一个不可能的任务！我们可以从概念的探讨方式获得一个初步的澄清。基本上，概念探讨的方式可略分为逻辑分析（logic analysis）、分类学（taxonomy）与日常语言学派（common language school）三种，从逻辑分析角度探讨「体育」一词的定义，典型做法是找出「体育」一词的必要与充分条件；分类学方式则是发展出一套体育的分类系统；运用日常语言学派处理，是去揭露各种体育活动的「家族相似性」（family resemblances）。日常语言学派主张事实上没有所谓的放诸四海皆准的绝对精确意义，意义精确与否是看它是否合乎使用脉络的目的，意即「莫问意义，但问使用」。 也许各种体育现象并没有一个共同点，可做为体育的必要与充分条件，相对地，各种体育活动是以家族相似性的方式连系着，如同包文（James Bowen）在《教育理论》一书的〈导论〉中指出：
因此，以日常的言语来说，我们没有困难可了解「体育」…等等的意义是什么。而且我们从来都没有任何错觉误以为我们的意义是全球性的；相反地，我们的了解暗中接受有关运作范围的限制（Bowen, 1991, p.6）。
类似地，本研究并不企图对「体育是什么」（What is physical education？）的问题，提出一个普遍解释，而主要是关怀「你所谓的『体育』是什么意思」（What do you mean when you say "physical education".）。换言之，当我们把语言当作一种工具而不是一面镜子时，语言的必要与充分条件便不再重要了，进而主张「体育」一词是约定俗成的用语，并不存在着永恒不变的定义。

二、「人类─游戏者」：从「透过身体的教育」到「学习身体的运动」
回顾我国体育发展的历史，从体操输入期（1897-1904）、日本体操盛行暨美国体育输入期（1905-1915）、双轨制体育盛行期（1916-1921）、体育更新期（1921-1925）、盛倡运动期（1926-1932）， 到运动道德培养取向（1960-1970）、运动知能传授取向（1970-）、运动乐趣获得取向（1980-）、健康体适能养成取向（1990-）与运动技能学习取向（1911-）。 唯百年来我国体育大部份是服务于强种保国、传统文化、国防、外交与健康等体育外在价值（许义雄，1999），虽然自1986年解严后的台湾社会已展现出蓬勃生命力，但体育界的共识之厘清与建立仍有待努力。
基于「体育是用大肌肉活动为方式的教育」与「体育是教育的一环，目的化的身体活动」是两个台湾最流行的体育定义，研究者主张建立体育界的共识，从这两个定义着手应是一个与传统对话的良好途径。
长久以来，「体育是教育的一环」可说是台湾体育界的最高法则，不论是「用大肌肉活动为方式的教育」或「目的化的身体活动」，两个台湾最流行的体育定义都是以「体育是教育的一环」为立论基础，这也间接地造成了我国体育过份强调体育的「服务面」，忽略了体育的「本质面」。
我们可从美国三○年代有关「透过身体的教育」（education through the physical）与「身体的教育」（education of the physical）之论争中，进一步澄清「体育是教育的一环」之时代背景，并从中寻求更佳的诠释方式。
「透过身体的教育」的代表人物是体育原理学者威廉斯（Jesse Feiring Williams），「身体的教育」则由曾三度来华的美国运动生理学者麦克洛伊（Charles H. McCloy）为主要代言人。 当时美国教育界正处于进步教育运动（progressive education movement）风起云涌之际，而美国体育界亦面临着从体操课程迈向体育课程的转换期，如同威廉斯所力陈一般：
我们若不面对两个问题，没有人可以真诚地检视体育的含意。这两个问题是：体育是一个身体的教育？还是体育是一个透过身体的教育？

（Williams, 1966, p.1）
由于进步教育主张「做」与「知」、「身」与「心」乃一体的两面，都具认知、情意与技能的教育效果，而「透过身体的教育」强调透过身体活动来达到认知与情意的学习面向，将可对幸福生活有所贡献，较合乎与贴近进步教育的时代理念，因此，「透过身体的教育」不但受到大部份体育专业人士的拥护，更被教育界所接受，于是乎明确地将体育置于学校教育系统之内，相对地，「身体的教育」则因为较偏向生理的单一层面，故无法受到普遍的认可！
虽然「透过身体的教育」较符合当时进步教育的理念，但其背后仍隐藏着「人类─理性者」（Homo Sapiens）优于「人类─游戏者」（Homo Ludens）的身心二元传统西方智识思想。简而言之，「透过身体的教育」较强调「透过身体运动的学习」（learning through movement），相对地忽略了体育课之有别于其它课程的特殊面向：「学习身体的运动」（learning to move）。
「透过身体运动的学习」将肢体动作视为达成各种认知与情意目标的服务手段，反之，「学习身体的运动」将肢体动作当作体育的核心目的，两者的差异就如同地球人与对拓人（the antipodeans）之间的不同。 地球人以「心」一词来说明人与动物的区别，相对地，对拓人不知道「心」是什么，对拓人以他们的神经状态来描述所有一切生活，也就是说地球人强调认知的优先性，对拓人强调技术的优先性，两者的差异有如自主动作是受自我心灵所控制，自我心灵具有优先性，但反射动作则完全不受自我心灵的操控，自我心灵只对地球人具有优先性，对拓人则强调动作技术本身的优先性。以划船为例，地球人就如同鼓手，所强调的是心灵的掌控能力；反之对拓人类似划桨手一般，身体神经网络的灵敏度才是划桨手所重视的能力。
三、「体」育：从「目的化的身体活动」到「肢体─动觉智慧」
体育作为人类活动的次分类名称到底指的是什么？为何我们将象棋与麻将排除于体育之外呢？这时大部份的体育专业人员会提出因为它们的活动量不足，不合乎大肌肉活动的要求。但单从大肌肉活动的标准，我们又如何解答为何大提琴、拉胚、打鼓等活动比保龄球、撞球、射击与静坐更不属于体育的范畴呢？打鼓难道比射击的活动量少吗，也许有人会认为这两者都不合乎大肌肉活动的要求，但历史事实告诉我们射击与静坐都曾是我国早期体育推动的项目之一，其中静坐更曾在我国洋土体育之争扮演着土体育的代表（许光麃，1993，页94-98）。
因此，「体育」一词的「体」一字，并非如同我们通常所认为的那样，仅仅意谓着大肌肉活动或活动量等外表的区别，也不是有关动或静的表面差异，重要的是它指出了体育作为教育的一环，是一种价值导向的活动，也就是说体育是具「目的化」的身体活动。
重要的是「目的化」一词虽然指出体育是一种价值导向的活动，但仍未明白地道出是那一种价值，使体育有别于其它的教育活动，例如拉胚、大提琴与打鼓也都属于美育，都是目的化的身体活动，却不是体育，反而保龄球与撞球却被放入体育类！
我们将各式各样的身体活动进行区分与分类时，不就是依据某标准进行各类活动的命名，换言之是去强调某类活动的相似性，同时亦忽略活动之间的某些差异性，这时我们正是根据「某种目的」来决定数种身体活动之间，那种差异是否重要或不重要。那么我们是根据那种目的而做出撞球与大提琴之间的区别呢？
让我们从象棋与撞球的区别来进一步说明「目的化」一词的价值取向为何。撞球的动作技术之正确与否，将直接影响到撞球赛的结果，因此，一位电玩撞球高手并不代表他（她）就是一位撞球好手，因为撞球的技术在于动作本身；反之，我们玩象棋时，移动棋子的动作本身并不会影响到比赛结果，会对比赛结果造成影响的是我们所下的各种策略，因此，一位电玩象棋高手通常也是一位象棋好手，两者几乎可划上等号。这里我们发现到动作本身是否在决定活动结果时，扮演着较重要的角色是体育的一个判断指标，因此，「目的化」一词含有对动作本身的价值导向在内。
有趣的是「动作教育」（movement education）在二十世纪五０年代时，曾对美国长期以来占支配地位的体育界共识「透过身体的教育」造成相当大的挑战（Sidentop, 1980 & 1994; Jewett & Bain, 1985）。但在此必须指出的是动作本身作为体育的一个判断指标，只是指出体育所具有的特殊价值导向，完全没有否定体育在心智发展的贡献，如同各种球类活动便是一项注重策略的身体活动。

「动作本身是有价的」（the movement-self is valuable）作为体育的判准，也许从劳动与体育的比较可获得更清楚的样貌。有一位老先生看到一群儿童在抢一颗篮球，他觉得很纳闷：干嘛那么小气，让这么多小朋友抢一颗球，每个小朋友都发一颗球不就好了？这则故事点出了体育活动的一项重要特色：规则。日常生活中我们通常会以最省力方式来达成目标，但在体育活动里，只有当动作合乎规定时，所达到的目标才被承认，换言之，正是规则突显出动作本身在体育是被评为有价值的，正是一颗球的限制才让篮球成为篮球而不是其它活动。这就好像目标同样是阿里山顶峰，但平常我们会开车或坐小火车上山，除非是早期没有交通工具可运用，人们才会用双脚上山，因为爬山对其而言是一种劳动；相反地，对登山爱好者而言，他（她）们宁可放弃较快速的交通工具，选择另一条较具挑战的方式上山，正是因为攀登动作本身对其而言不是劳动，而是一件具有价值的身体活动。
所以，劳动与体育的区别并不在动作的不同，而在于对身体活动的态度与信念之差异，正如同打篮球是一项台湾青少年最热爱的体育活动之一，但对部份台湾职业篮球选手而言却是一种劳动。
总而言之，「体育」一词的「体」一字，并不意指不用大脑的身体活动，更非与智慧无关，尤其在最需要肢体─动觉智慧的台湾；它也不含有大肌肉的意义，特别是在主静的中国文化和极限运动的时代里；它其实画龙点睛地道出肢体动作本身是有价值的与不可替代的。
参、身体活动的智识内涵
一、体育、教育与训练
「为什么要上体育课？」这是每一位体育专业者心中都曾关切的问题，尤其在肢体─动觉智慧最被忽视的台湾（吴静吉，1998）。但一般的准教师们在遇到有关体育正当性的问题时，他们一般的反应是从未认真想过这问题，若要回答，顶多只是勉强地给予一个外在形式的说明，如减轻体重、培养团队精神、降低健保给付等，当然这些都很重要，但将体育视为其它外在目的之工具，忽略体育本身亦具备本然价值时，体育课就必须产生出一些具体性效益，否则便成了浪费时间的活动。
这里隐含着我国传统的「勤有益，戏无功」观念在内，当代教育哲学家皮德思（R. S. Peters）在〈教育即启发〉（Education as initiation）一文里，便强调教育活动兼具「工具性」与「本质性」两种价值，教育并不是因为外在目的而存在，而是教育本身便具有自存的价值，皮德思并进一步阐释教育与训练的不同：「『教育』这个概念，并不像训练或演讲等活动那样，标定了某种特殊的活动历程，而是就训练等各种活动历程，提出应当依循的规准（Peters, 1991, p.508）」。
皮德思有关教育与训练的区分，运用在体育与技术训练的分辨亦相当具启发性，如当我们要强调一位篮球选手的球技精湛时，我们会说他（她）是一位经过「训练」的篮球选手，但我们比较不会说他（她）是一位「受过身体教育」的运动员。
然而皮德思却将游泳与高尔夫等活动视为只是一种「知其然」（knowing how）而非「知道什么」（knowing What）的身体活动，是一种技巧的学习而非认知的领悟，并进而主张拥有较广泛认知内涵的学习活动比技艺更具教育意义时，仍落入传统二元知识典范里。
皮德思对技艺较不具教育意义的主张，同样地可在我国「万般皆下品，唯有读书高」的谚语中看到，但随着二十世纪人类知识成等级倍数成长，传统知识观也产生了化学变化，如国际经济合作与发展组织（Organization of Economic Cooperation and Development, OECD）在《知识经济》一书里，指出知识可分成「事实知识」(know-what)、「知其所以然」(know-why)、「人力知识」(know-who)、技能知识(know-how)四类（王俊强，2000）；多元智能论创立者卡德纳在《学习的纪律》一书里，亦指出「特定场所学的知识」、「分布式的知识」、「外围参与的知识」、「个人知识」四类知识（Gardner, 2000, p.119）；法兰克福学派集大成者哈伯玛斯（J. Harbermas）主张任何人类知识均以兴趣为基础，并将人类知识分为解放性（emancipatory）、实践性（practical）与技术性（technical）三种认知兴趣（Harbermas, 1999, p.201）。
二、体育的知识形式：「习惯性实践」与「智力性实践」
虽然人类知识的快速发展是二十世纪的事，但知识分类的探讨远自柏拉图便已开始，但学校教育系统作为传递知识的现代化组织，开始对不同的知识形式和教育之间关系进行反省，则始自1925年谢勒（Max Scheler）所发表的〈知识形式与教育〉（杨深坑，1999，页v）。体育虽号称德智体群美五育里的一育，但长久以来受体育工具化和重文轻武等因素的影响，体育常沦为最不受重视的教育领域，这也许是因为体育的知识对象本身便存在着内在的不确定性，也或许是因为体育专业人员对体育的认识仅停留在现象表层的关系。因此，从认识论角度探讨体育的知识形式即为本小节的主题。
皮德思有关技艺为一较不具认知性与严肃性的论点，乃建立在技艺的学习只是一种「知其然」而非「知道什么」的假说上，按照此种观点，体育只是一种技巧的学习，而非认知的理解，对更广阔的人类生活无所帮助，仅具非常有限的教育价值。 皮德思将认知的学习视为比学习技巧更具有教育价值的观点，也是那些怀疑体育作为学校课程是否具正当性的人士之普遍想法，这种想法源自某种对心灵的误解，将心灵视为能思想却无物质的广延特性，相对地，身体只具广延性，是一部毫无思考能力的机器，人与兽之分即在于人能思想！莱尔将此种心灵的权威学说称为「笛卡儿神话」，他的《心的概念》一书便以否弃笛卡儿神话为基点，透过重新审视「知其然」与「知道什么」之间的关系，提出谈论心灵便是谈论行为倾向（dispositions）的新主张，打破传统智识的谬误。
传统智识观将「理论」视为优先于「实践」，教育便成为有价值知识的传递管道。然而「什么知识最有价值」却是一个具争议性的当代课题，这个问题在早期也许可以有一个标准的答案，如中国儒家的四书五经、印度的梵文赞美诗、伊斯兰的古兰经，但要回答什么才是当代最有价值的知识时，则是争议多于答案！
以学校课程为例，当代便至少存在着要素主义（essentialism）、百科全书主义（encyclopaedism）、综合技术主义（polytechnicalism）与实用主义（pragmatism）四种主要的课程理论（Holmes & Mclean, 1999），不同的课程理论各有自成一家的知识排序与主张，例如百科全书主义课程强调知识的永久性与统一性，智性方面的知识便享有最高课程地位；实用主义课程则将知识视为与世界变化习习相关，具偶然的特性，艺能方面被视为重要的教育内容之一。
传统知识观将应用科学相对于纯科学、脑力对立于肌力，于是乎抽象知识成为上阶层社会领袖的学习内容，技能知识则被贬作奴隶与工匠的训练内容。此种知识观将从事理论建构视为心灵的基本活动，人的理智行为即获得有关真命题或事实知识的推理活动，形成某种理论对实践具优先性的主张，造成有智慧的实践必先有理智的思考在先的逻辑谬误，这也就是莱尔在〈知其然与知道怎样〉一章里，所企图推翻的「理智主义者传奇」（intellectualist legend）：
这种传奇的追随者们常常凭着论证智力行为包括服从规则或应用判准而把知道怎样与知道什么等同起来。…先做一件理论工作，再做一件实践工作（Ryle, 1992, p.25）。
通常当我们将某行为描述成智力行为时，我们隐约地指脑中事物较其它事物具优先性或此行为含有思考与实践双重的活动，即便是所谓的思考是一极短暂的活动。莱尔反对上述将心灵与头脑划上等号的主张，反之，他强调人有许多种显示智力的行为，有些活动直接展现心的性质，因此，智力实践不是理论的继子，理论活动仅是众多实践的一种，许多时候都是先有成功的实践，才有总结实践的理论产生。
实践并非理论的继子之主张，在运动技巧的创新与卓越里更是真理，例如1968年墨西哥奥运，美国选手福斯贝里（I. Fosbury）所创的背向式跳高方式、贝蒙（B. Beamon）亦在跳远项目跳出八公尺九０的「贝蒙障碍」，两位选手的运动表现都超越当时运动理论所能预测或解释的范围之外，证明了运动实践并非只是我们脑中理论的结果，而是某种技能的发挥， 此种技能的实践本身就是一种特殊的知识型态。
因此，过去我们所有关于将行为表现与心理原因视为二元对立的机械观，都应被重新检视或甚至抛弃！如此一来，体育里的运动技能之学习就不是与其它学科教学相对立的学习，相反地，身体技能本身就是一种智能，不论是称其为肢体─动觉智能或任何其它名称，同时，身体技能的学习还可以促进其它领域的学习。
但是否所有的技能学习方式都是一种智力性实践？果真如此，为何有些学习方式充满创新与挑战，而部份学习方式却令人感到机械化与无聊！莱尔为了修正传统心灵理论有关意向与表现、不可见与可见、心理原因与物理结果等错误类型区别，将实践区分为「习惯性实践」与「智力性实践」两种：
习惯性实践是每个行为是它前一个行为的复制，而智力性实践的本质是，每个行为是它前一个行为的修正。行为者依然在学习（Ryle, 1992, p.39）。
习惯性与智力性实践之间的不同，并不在行为的外在表现上，而在于行为者是否从每一个行为中得到新的学习，两个同样的动作行为可能因为纯属于习惯或是作为倾向，而有所区别！就如同我们每个人自从过了学步年龄后，走路便成为一种习惯，而甚少会注意到自己的脚步，但对一位登山者而言，即使在狂风的深夜里，越过白茫茫的雪地时，跨出的每一步都是凭借着某种技能与判断，这点在电影《巅峰极限》（Vertical Limit）一片里表现得淋漓尽致。因此，对运动员而言，每一步都不是盲目地顺从习惯前进，相反地是不断地在学习改进！这也就是莱尔为何主张将技能视为一种倾向，技能不是行为，因此既不是可见的行为，也不是不可见的行为，更不是一种幽灵事件。
同时，当技能被视作一种倾向时，「倾向」一词揭示其所隐含的条件命题，也就是说，技能的表现必须遵守规则，不论规则是否明确地陈述出来，也不论是在实践或理论里所学到的规则。
综而言之，本小节经由重新反省「知其然」与「知道什么」的关系，明了到运动技能的学习并非如皮德思所主张一般，仅是一项甚少认知的学习活动，相反地，运动技能表现是人类心灵活动的基本方式，从事身体活动的动作能力本身就是一种智慧，同时亦是某种知识！至于此种知识是技能知识或实践知识，为何莱尔不在乎能否系统地阐述这种知识呢？也许它根本就是某种不可言说的知识。
肆、体育的本质：一个认识论基础
一、个人知识
如果肢体─动觉智慧是体育课的正当化基础，那么此种智慧又是如何教给学生的，如同此种智慧只可意会而不可言传的话，学生又是如何习得此种知识？我们都知道一位运动技术精湛的运动员可以是一位好体育老师，但两者并不是等同的，一位好的体育老师是能教会学生如何从事各种身体活动，而非自己能从事各种身体活动，因此，体育课是以动作能力是某种可教的知识为前提。
有关运动技巧属于某种无法言说的知识之迷思，我们可以学下棋为例来获得进一步了解。 一位受正式棋规教育的儿童，一开始必须记住棋规，然后根据下棋的实际状况来应用这些棋规，刚开始时儿童会不时地寻问如何应用这些规则，渐渐地他（她）能走出许可的棋步而不再犯规，但同时他（她）可能已丧失先前援引规则的能力！这时如果有其它小朋友问他（她）如何下棋，他（她）也说不出个所以然，最多只能示范正确走法和纠正小朋友的错误，来向别人说明如何下棋。由于这位小孩是透过模仿来学习如何下棋，她（他）更是没有办法条列式地举出各条棋规了！
此种无法用言语表达的例子，在身体教育领域内比比皆是，如许多运动好手在教导新手时，一个最常遇到的困扰便是「只能做却不能说」、「可以示范但无法说明白」，为什么会发生这种状况？如果知识代表着人类所知事物的总称，那是什么样的知识让人类言语感到词穷？或我们所知道的事物远多于我们所能言辩？
二十世纪物理化学家与哲学家博蓝尼（Michael Polanyi）在探究科学知识的正当性与本质时，曾对此问题提出最彻底的论述（Aspin, 1976, p.104）。博蓝尼经由对科学知识超然性的深刻反省，提出一个尖新的人类知识观念以取代当时的超然知识观，即「个人知识」（personal knowledge）。
博蓝尼以「我们所能知道的事物多于我们所能言辩」的事实作为起点，着手修正我们有关「致知」（knowing）的概念。 我们一般认为要获得事实的真相，必须完全抛弃个人主观的看法，对事实保持一超然的立场，才有可能产生客观与完全的认识，此种物我两分的认识观扮演着早期科学的典范，但随着学者们对人文科学与自然科学之间关系的批判性反省，以及量子力学与测不准原理等科学的新发现，人类知识已由原先的单一知识观，扩展为多元知识观，各领域学者们亦逐渐明了到知识存有不同的类型，问题与知识是密切相关的。
随着学者们对自身领域的知识类型进行反省，各种人类知识的区分方式亦陆续产生，以知识的公开性来作区分时，人类知识可分为「明示知识」（explicit knowledge）与「默会知识」（tacit knowledge）两种（王俊强，2000，页34）。明示知识指有关事实及因果的知识，如地图及数学公式；默会知识为经由个人经验累积的知识，包含过程与人力库的知识，如运动与艺术鉴赏。
到此，我们可以明白为何运动好手虽拥有一身绝佳的运动技巧，但在教导运动新手时，却常常感到无法用言语来说明某动作是如何完成的，造成此种词穷状况的一个重要因素，即在于运动技巧是属于默会知识的一种，是需要个人实际亲身参与其中，才能明暸其中秘诀，是一种个人知识！正如同学游泳必须下水实际去游，不能只是坐在岸边，单靠意象练习便可以成功学会游泳的道理一样。
二、焦点意识与支援意识
明示知识与默会知识的分别，是根据知识的公开性与客观性所作的区别，基本上此种区别仍落入传统二元智识观的胡同里，只不过它多出另一种名称（如默会知识）来合理化罢了。但如同一项运动的知识面貌，是同时包含了运动规则（明示知识）与运动技巧（默会知识）一般，运动技巧的致知结构是不能以「知其然」与「知道什么」来解释，更正确的说是不应该将实践与理论、行与知视为两个截然独立的东西。
为了解决实践与理论的知识论谬误，博蓝尼透过「致知」作为一种技艺的基本结构，提出「支持意识」（subsidiary awareness）与「焦点意识」（focal awareness）来取代「知其然」与「知道什么」的区分，从而表明默会致知是一切知识的主宰原则，并主张技术为有效的、确定的与不可或缺的知识形式（Polanyi & Prosxh, 1986, p.36）。
让我们从「知其然」与「知道什么」之间的转换例子开始，盲人是如何透过扶杖来明了路况的？难道不是将传到手上的震动转变成对杖尖所触物的意识吗！类似地，我们用网球拍打球时，我们注意的焦点在网球球体，但我们亦对握拍的手掌与手指保持敏锐的感觉，前者是我们对打网球的焦点意识，后者是支援意识。
换言之，对被我们技巧地处理的东西，我们有着两种不同的意识，但两者注意程度是相同的，只是方式有所不同。「知其然」与「知道什么」两种致知面貌，拥有一极为相似的结构，并且彼此不相互独立。由此，博蓝尼「致知」概念已打破实用知识与理论知识的二分，更重要的是从网球拍的使用里，我们发现到除了把注意力集中在某事物上，另外还有完全不同认识这些事物的方法。如此一来便证明了两种互不兼容意识的存在与意识的双重性。
正是这种双重意识说明了为何运动员，无法详细地说明本身的运动行为表现，也证明了「我们所能知道的事物多于我们所能言辩」的真理。如同在运动哲学的经典著作《网球的心灵游戏》一书里，伽尔威（W. Timothy Gallwey）曾用「他根本不假思索」、「他正处于非意识状态」、「他打来浑然忘我」等形容词，描述处于颠峰表现的运动员，并以「无心」（mindlessness）来称呼其中所蕴含的共同因素，如果这些处于高峰表现的选手，一旦稍稍触及思索则颠峰表现立即消失无踪影！
然而伽尔威的「第一自我」与「第二自我」的区别，只能说明「告诉者」与「行动者」的差异，而且此分别是立基于「理论」与「实践」的二分法之上，容易让人误解运动员即四肢发达头脑简单。相对地，博蓝尼的焦点与支援意识则打破了身心二分法，甚至因为支持意识能够是潜意识到充分意识之间的任一意识层面，所以也打破了有意识与无意识的区别。因此，从意识的双重性来解释为何运动员一经思索便与颠峰表现隔绝的现象。
意识的双重性并不是因为所有辅助支持线索不能成为焦点意识，而是由于当焦点意识一指向作为支持成分的事物时，那个事物就不再是支持成分，而变成截然不同的东西！因为它作为支持成分时所具有的意义已被剥夺掉。
所以在本质上，我们无法把支持成分一一指认出来――无法指认的原因在此，而不在我们无法把它们全都找出来（Polanyi & Prosch, 1986, p.41）
所谓「技术」不就是我们按照我们无能界定的关系，去把我们无法一一指认的基本肌肉行动合并而成的吗？虽然近来神经科学正快速发展中，但基于默会致知的原理，我们知道我们是依靠我们对这个合并的知觉，来注意到本身的运动技术表现，我们不是凭着注视外在事物，而是内敛于事物而获取意义，如同网球拍对好手而言就如同他（她）的手一般！
因此，当整体动作被分解成一块块肌肉，甚至肌纤维的细部时，同时可以说也就破坏了此动作的意义，它将不再是活生生的运动技术表现，而只是空洞无意义的细部人体解剖！虽然仍可经由重新回到运动整体情境中，恢复动作的意义与周全的关系，但事实上己无法回到原来的面貌，这并不意谓着不好，因为也有可能因此运动技术更上一层楼！此点可从篮球技巧的学习里获得充分证明，如同运动基本动作必须置于开放式的篮球场域中，才能得到其实践意味，一旦脱离之则只是用手拍球的一个操作性肢体动作罢了，而不再是篮球的运球。
结  论
体育作为教育的一环，长久以来体育一直处于教育界的次等公民，此种副学习的地位也间接促成体育专业团体所强调的不是体育本身不可替代的特色，取而代之的是努力向传统智识类的主学习靠拢！
本研究透过追查体育作为专业用词的语用脉络，并澄清「体育」作为习惯性实践，亦是人类智慧的一种类型，最后，经由对「技术」的重新反省，提出体育作为个人知识的正当性断言。
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The Essence of Physical Education:
An Epistemic Basis
Tien-mei Hu*
ABSTRACT   
Physical education had been treated as a kind of educational methods by gross activities. This prior conception could not be accepted by contemporary physical educators. This study focused on the meaning of "what do you mean when you say ‘physical education’?" According to epistemology, this article attempted to offer a justifiable basis regarding the topic of why we needed to have physical education classes.
Besides “gross activities” and “education”, this study also found that “skill” must be the family resemblances of physical education in the information era.
Key words: Physical Education, Epistemology, Skill, Personal Knowledge, Family Resemblances

从认识论开始解释体育本质，这也是我的出发点与学术兴趣。
：）这篇文章，值得一再阅读。